Ser vi konturene av et nytt historiefag, velegnet for vår tid – og fremtiden? Eller er kulturarven og nasjonal identitet satt i spill, skriver Erik Stein Tærud Lund. Ill.foto: Monika Leszczyńska, Free images.
Ser vi konturene av et nytt historiefag, velegnet for vår tid – og fremtiden? Eller er kulturarven og nasjonal identitet satt i spill, skriver Erik Stein Tærud Lund. Ill.foto: Monika Leszczyńska, Free images.

Dristige grep i forslag til nytt historiefag

Nye læreplaner skal iverksettes fra 2020. For historiefaget foreslås ni kjerneelementer og seks store spørsmål som den nye læreplanen skal bygge på.

Publisert Sist oppdatert

Læreplanprosessen er i gang. To høringsrunder er gjort unna, en tredje skal gjennomføres i mars. Nye læreplaner skal iverksettes fra 2020. Sentrale stikkord fra myndighetene er «fornyelse av fag», «dybdelæring» og «kjerneelementer». For historiefaget foreslås ni kjerneelementer og seks store spørsmål som den nye læreplanen skal bygge på. Ser vi konturene av et nytt historiefag, velegnet for vår tid – og fremtiden? Eller er kulturarven og nasjonal identitet satt i spill?

Mange vil nok med kjerneelementer i historie tenke på sentrale hendelser og personer fra norsk historie og verdenshistorie. Hvilke hendelser og hvilke personer er viktigst? Hvordan balansere oversikt og dybde? Dette har alltid vært dilemmaer i læreplanutviklingen, særlig fordi historiefaget har blitt forstått og praktisert som et innholdsfag. Det å kunne historie er å tilegne seg kunnskap om fortidas personer og hendelser. Det er dette substansielle faginnholdet, realhistorien, som er faget.

Dette innlegget leser du også i Utdanning nr. 4/2018

Premissene som myndighetene har lagt, vil for historiefaget innebære noe mer. Begrepet «kjerneelement» er en nyskaping for denne læreplanprosessen, med bakgrunn i Ludvigsen-utvalget og St.meld. 28 (2015-16): «Fagets kjerneelementer består av sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget.»

Kjerneelementgruppa i historie lanserer ni kjerneelementer som skal styre det videre arbeid med læreplanen for historie. De mest sentrale er: Årsak-virkning-forhold, Perspektivmangfold, Kildebruk og kildekritikk, Betydning, Kontinuitet og endring, Sammenhenger, Historiebevissthet.

Ingen av disse kjerneelementene handler om substansielt faglig innhold eller realhistorie. Alle handler om historiefagets «metabegreper», de som ligger «over» faget og former fagets innhold og tekster. De er velkjente fra historiedidaktisk forskning. Begrepene blir oftest omtalt som «second-order concepts» eller «key concepts», nøkkelbegreper.1 I Sverige prøves elevenes forståelse av begrepene i nasjonale skriftlige avgangsprøver, for ungdomstrinnet fra 2013 og gymnaset fra 2015. Noen av begrepene er brukt i norske læreplaner, for eksempel i Reform 1994, hvor det heter at «elevene skal kunne forstå grunnleggende historiske begreper som årsak og virkning, kontinuitet og endring».

Begrepene har også fulgt med til Læreplan for Kunnskapsløftet 2006 (LK 06). Antall nøkkelbegreper har imidlertid økt kraftig. Fornyelsen av historiefaget skal åpenbart skje ved at disse får en langt mer sentral plass i faget. Hvordan nøkkelbegrepene brukes i undervisningen, vil være viktigere enn antall. Årsaksbegrepet kan være et eksempel.

Hvorfor skjer ting i historie? Årsaker til sentrale hendelser blir ofte gjennomgått og lært som faktastoff på linje med realhistorisk stoff som skal huskes og memoreres. En fornyelse av historiefaget må innebære at elevene gradvis får en innsikt i nøkkelbegrepene med grunnlag i deres egen førforståelse av begrepene. For årsaksbegrepet vil det innebære at historielæreren har i bakhodet det elevene har vanskelig for å forstå:

– at det som skjedde i fortiden, ikke var uunngåelig

– at det er mer enn én enkelt årsak til en hendelse

– at tilfeldigheter må inngå i årsaksbegrepet, uten at årsaksbegrepet dermed oppløses slik at «alt kan skje»

– at mange årsaker «samhandler», også uten at mennesker kan styre «samhandlingen»

– at resultatet ikke nødvendigvis er det noen av partene ønsket

– at dette ikke opphever menneskets rolle som selvstendig handlende aktør i historien.

De enkelte punktene har forskjellig «tyngde» avhengig av alderstrinn. For eksempel vil punkt 2 ovenfor kunne utvikles til en nettverksforståelse. Det innebærer at det ikke er så mye enkeltårsaker som er avgjørende, men forholdet mellom årsakene, og at vår oppfatning av dette endrer seg over tid.

Nivåbeskrivelser i progressive trinn, som beskriver hvordan elever utvikler sin forståelse av sentrale nøkkelbegreper, blir et viktig redskap i undervisningen. Å bli «flinkere» i historie betyr ikke bare større «mengde» realkunnskap, men økt innsikt i nøkkelbegreper og med det historisk tenking.

«Dybde» og «oversikt» er uklare begreper. «Dybde» har vanligvis blitt forstått som at elevene kan «mer» om et «mer» avgrenset emne. «Oversikt» har også et uklart innhold, men knyttes ofte til riktig kronologi og plassering av sentrale hendelser fra «kulturarven». Historiedidaktisk forsk-

ning viser at elever på alle aldersnivåer, også historiestudenter, har liten evne til å beskrive sammenhenger over tid. Det blir oftest «så hendte det, så hendte det». Hvordan utvikle «oversikt» og «sammenhengsforståelse»?

Kjerneelementgruppa gjør sitt andre radikale grep med å lansere seks store spørsmål:

  1. Hvordan har mennesker skaffet seg mat og livsutkomme?
  2. Hvordan har mennesker organisert seg i samfunn?
  3. Hvordan har mennesker kommunisert?
  4. Hvordan har mennesker møtt andre mennesker?
  5. Hvordan har mennesker skapt og løst konflikt?
  6. Hvordan har mennesker skapt og fordelt rikdom og ressurser?

Hvert tema dekker store tidsrom. Det første temaet kan gå fra samler- og jegersamfunnet til vårt postindustrielle samfunn, med tilsvarende tidsspenn for de fem andre temaene. Kjerneelementgruppa har også her sett til læreplanutvikling i andre land. I det innflytelsesrike «School History Project» i England er det gjennom mange år blitt praktisert og forsket på hvordan elever forstår og utvikler «sammenhengsforståelse» ved at et tema følges fra «start» til moderne tid. En radikal læreplan kalt «Big History 11–19 Curriculum» i England brukes foreløpig i forskning og utprøving. Det sentrale redskapet er korte oversikter over fire temaer som gradvis utdypes etter at den grunnleggende kunnskapen er etablert. Temaene er i stor grad de samme som refereres ovenfor.

Mange historielærere har opplevd gylne øyeblikk i historietimene når de har lyktes i å få elevene til gripe noen lange, sammenhengende linjer over et stort historisk forløp. Det kan være i form av noen slående analogier til samtidens fenomener eller som resultat av et mer langvarig arbeid med en utviklingslinje. Intensjonen med store spørsmål kan være å gjøre dette til en strukturell del av faget.

Dette vil i så fall være et brudd med norske læreplaner som i over 50 år har fastslått at moderne historie er viktigere enn eldre historie med begrunnelsen at moderne historie gjør det lettere å trekke tråder til dagens samfunn og dermed motivere for faget. Skillet er utdypet i LK 06. Store spørsmål er i samsvar med markante trekk ved dagens historiedidaktiske og faglige tenking.

Fører dette til et mer teoretisk historiefag? Ut fra erfaringer med tidligere læreplanrevisjoner vil debatten antakelig først komme når kjerneelementene og store spørsmål skal konkretiseres i en innholdsdel. Da historieplanen for LK 06 ble lansert, ble den delen som handlet om historieforståelse og metode møtt med sterke protester fra toneangivende historielærere:

«Den har fortsatt så mange tunge teoripunkter at en gjennomføring virker utopisk. Avanserte teoretiske problemstillinger krever solide historiske realkunnskaper. Men hvis det skal jobbes seriøst med all teorien, blir det knapt med tid til selve historien, uavhengig av hvor mange punkter planen også har om det.»

Sitatet er fra innlegget «Historieplan provoserer fortsatt», Aftenposten 12. januar 2006, av historiker og forfatter Jardar Seim, lektor ved Ski videregående skole i Akershus.

Den grunnleggende holdningen at realkunnskaper er «selve historien» og må komme før «teorien» har sitt ankerfeste i hvordan faget blir studert på høgskole- og universitetsnivå. I motsetning til samfunnsfag som sosialantropologi og statsvitenskap, hvor spørsmålet om hvordan kunnskap blir til er en integrert del av faget, har historiefaget holdt seg med et metode- eller kildekurs på siden av faget. Kildearbeid i skolen har da heller ikke blitt en integrert del av historiefaget.

Det springende punkt i læreplanprosessen videre vil være hvilken styringskraft kjerneelementene og store spørsmål får for innholdsdelen. Det er en tett sammenheng mellom substansiell historisk kunnskap og kjerneelementer. Eller blir de bare uforpliktende læreplanpoesi?

«Dypere» og «smalere»? Det sentrale målet for læreplanprosessen er å lage læreplaner for fagene som er «dypere og smalere», og «fornyer fagene» gjennom fokus på fagenes «kjerneelementer». Svært mye vil avhenge av hvordan de som skal bygge den innholdsbaserte delen, vil knytte kjerneelementer og store spørsmål til det som mange historielærere og offentligheten forstår som historiefaget: realhistorien. «Merverdien» ved å introdusere kjerneelementer og store spørsmål må komme klart frem, se rammen «Historiefaget i Fortidens og Fremtidens skole»:

Historiefaget i Fortidens og Fremtidens skole

– Hvor har du fra?
– Der fra: Imidlertid ...
– Naa: Imidlertid ...
Imidlertid gjorde Svend Tveskiæg idelige Indfald i Norge, hærgede Landet, og ...
– Hærgede Landet ... hvorpaa var det han hærgede Landet?
– Paa det grusomste, og forledet af den ærgjerrige Jarl Hakon, lod han Hagen Adelsteen myrde ved snedige Drabsmænd ...

(Fritz Jürgensen: Tegninger, Kbh. 1919, s. 50)

Fortidens historiefag: Læreboka skal gjengis ordrett. For eleven er setningene neppe annet enn uforståelige formler. Historielæreren er kontrollør og sufflør når eleven «kommer ut av det». Har historiefaget fremdeles et grunnstempel som et memorerende og reproduserende fag som for sjelden involverer elevene i aktivt arbeid med å resonnere og forstå?

Fremtidens historiefag: Kjerneplangruppens forslag kan tyde på at gruppen ønsker å fornye historiefaget fra et huskefag til et tenkefag. Kan et slikt fag engasjere flere elever enn faget gjør i dag? Et mulig eksempel på historisk tenking kan være oppgaven til høyre. Ingen av spørsmålene handler direkte om realhistorie, men gode svar forutsetter at elevene knytter kjerneelementer til faktisk historisk kunnskap. (se note 2 nederst i artikkelen)

Oppgave (12-18 år):

Les påstandene nedenfor

1. Fortiden er full av fortellinger om folk, oppfinnelser, kriger og forbrytelser lik de fortellingene vi ser og hører på TV og radio i dag. Fortiden er full av usammenhengende biter av informasjon, navn, datoer, steder og så videre, som vi kan gruppere under overskrifter som «Steinalderen», «De store oppdagelsene» og «Atomalderen».

2. Fortiden er full av hendelser som danner mønstre som viser hvordan livet har forandret seg og utviklet seg gjennom tidene. Vi kan fortelle forskjellige historier om fortiden avhengig av hvilket mønster vi ser på.

3. Fortiden inneholder en stor fortelling som viser hvordan vi har kommet dit vi er i dag og hva som kan komme til å hende oss i fremtiden.

Påstand nr …. er den BESTE beskrivelsen fordi:

Påstand nr …. er den DÅRLIGSTE beskrivelsen fordi:

  • Erik Stein Tærud Lund er tidligere førsteamanuensis ved Høgskolen i Østfold, kursholder, lærebokforfatter og pensjonist