Illustrasjonsfoto. Copyright: Adobe Stock
Illustrasjonsfoto. Copyright: Adobe Stock

Når skolefravær blir et problem

Fagartikkel: Det finnes mange grunner til at noen elever velger ikke å møte opp på skolen. Derfor er det også mange ulike tiltak som må vurderes når man skal prøve å få eleven tilbake til skolen og undervisningen.

Publisert Sist oppdatert

Som skoleelev eller student har de fleste av oss vært borte fra skolen fordi vi har vært syke, har hatt permisjon, har tatt oss fri en dag eller time i ny og ne for å gå på kafé eller McDonalds eller ikke har vært godt nok forberedt til en prøve, eller fordi vi trengte en liten pause fra skolen. Det er sjelden noe problematisk med slike grunner til fravær, så lenge det skjer sjelden. Men når blir skolefravær et problem? Er det antall dager eller timer borte fra skolen som er avgjørende, eller er det hvor alvorlige grunnene til fraværet er? En definisjon på «problematisk skolefravær» er når en elev har:

  • gått glipp av mer enn 25 prosent av skoletiden i løpet av de to siste ukene
  • hatt store vansker med å gå til timene i minst to uker
  • hatt mer enn 10 dager (eller 15 prosent) fravær i løpet av en periode på 15 uker i et skoleår (Kearney, 2008)

Men vi bør på samme tid rette oppmerksomheten mot to ulike faktorer: hvor mye og hvorfor en elev ikke er på skolen. Fravær kan være problematisk allerede fra første fraværsdag. Det kan være alvorlighetsgraden i det som ligger bak fraværet, for eksempel om eleven er blitt utsatt for en voldsepisode på skoleveien eller kvelden i forveien har mottatt en skremmende melding fra en anonym avsender. I tillegg kan langvarig fravær grunnet sykdom, selv om det er dokumentert, også ha faglige og sosiale konsekvenser for den unge. Men når foreldre eller lærere er bekymret over den unges endrede atferd, er det på høy tid umiddelbart å undersøke hvorfor, for så å iverksette tiltak. «Å vente og se til det går over» er ingen anbefalt strategi. Det betyr i praksis at foreldre må bes om å varsle om fravær fra første dag eller time på alle trinn, og dersom foreldrene ikke gir beskjed, skal skolen ha et system for når og hvordan de varsler foreldre når en elev uteblir fra skolen. Det kan forebygge fravær på lengre sikt, og samtidig bidra til at foreldre blir mer bevisste på betydningen av å møte opp på skolen.

Skulk versus skolevegring

Er det slik at flere elever oftere unnlater å møte opp på skolen nå enn tidligere? Det rapporteres fra skoler og PP-tjenesten at flere elever enn før har skolevegring, uten at vi har noen sikre tall på om det faktisk er tilfelle, eller om økt bevissthet har ført til at flere elever som strever med å gå på skolen, blir registrert. Tidligere snakket vi mest om bekymringen rundt elever som skulket skolen. Men skolevegring og skulk er ikke det samme, selv om det er noen elever som viser tegn til både skolevegring og skulk (5 til 17 prosent overlapp). Men hva er forskjellen, og har den egentlig noen betydning?

Les også: Fritak for opplæringsplikt blir fritak for ansvar

Elever med skolevegringsproblematikk har oftere et emosjonelt ubehag ved å gå på skolen. Noen har angst og/eller depresjon, de klager på «vondter» når de må på skolen, de er oftere interessert i skolearbeidet, de ønsker å gå på skolen, men klarer det ikke, de er oftest hjemme og foreldrene vet om det, og de har sjelden atferdsvansker. Elever med skulkrelaterte problemer er oftere uinteressert eller misliker skole og lekser, er mer trassige overfor voksne, skjuler fraværet fra foreldre og lærere og lager unnskyldninger, unngår skole og hjem, har sjelden frykt eller angst for å gå på skolen og har oftere atferdsvansker. Derfor trenger en som skulker, og en som vegrer seg for å gå på skolen, ulike tiltak.

Det finnes mange begreper om skolefravær: dokumentert/gyldig/lovlig og udokumentert/ugyldig/ulovlig fravær, alvorlig/bekymringsfullt/langvarig/problematisk fravær, skolevegring, skolevegringsatferd, skulk, skolenekting, skoleutstøting/push-out, skolefobi, separasjonsangst, skoleangst, streifere, de motvillige, ufrivillig fravær, hjemmesittere, dropout, frafall, bortvalg og elever som kun er fysisk til stede på skolen, men som er mentalt fraværende. Det er lett å bli rådvill med alle disse begrepene og definisjonene som blir brukt om skolefravær. Det er mest hensiktsmessig å bruke de mest etablerte begrepene fra internasjonal forskning, som er skulk, skolevegring, foreldremotivert fravær og skoleekskludering (Heyne, Gren-Landell, Melvin & Gentle-Genitty, 2019).

Les også: Registrering av skolefravær

Foreldremotivert fravær (på engelsk: school withdrawal og parental condoned absence) handler om foreldre som vil beskytte barnet sitt mot virkelige eller opplevde trusler på skolen, foreldre som tillater barnet å være hjemme, eller foreldre som har behov for hjelp fra barna sine hjemme (f.eks. Kearney, 2008; Heyne mfl., 2019). Basert på Ken Reid sitt feltarbeid og observasjoner av foreldre over mange tiår kom han fram til en alternativ subgruppering:

  • foreldre som er imot utdanning (anti-education), skole og lærere
  • «la det skure»-foreldre som støtter alt barnet vil
  • frustrerte foreldre som har mislyktes i arbeidet med å få barnet sitt på skolen
  • desperate og engstelige foreldre som har behov for barna sine hjemme for å passe på dem
  • utsatte og sårbare foreldre: svært unge, enslige eller med etnisk minoritetsbakgrunn (Reid, 2002)

Skoleekskludering kan komme av beslutninger gjort av skole, kommune eller skolemyndigheter. Dette kan være bruk av upassende disiplinære tiltak (utenom skolens retningslinjer og regelverk), manglende tildeling av ressurser eller tilrettelegging for elever med særskilte behov (manglende evne eller vilje) eller behov for å tilfredsstille skolebaserte resultater (for eksempel for at skolen ikke kommer dårlig ut på tester) (Heyne mfl., 2019). Det er forsket lite på foreldremotivert fravær og skoleeksklusjon i Norge, men dette er fraværstyper vi må kjenne til. De ulike typene kan også overlappe hverandre, særlig når fravær har vart en stund og blitt komplekse.

Kriterier for skolevegring kan være nyttige å bruke. Det kan være:

A. Eleven har motvilje mot å gå på skolen, og det fører til langvarig fravær.

B. Eleven er vanligvis hjemme i skoletiden, og foreldrene er som regel klar over dette.

C. De blir følelsesmessig opprørt bare ved tanken på å gå på skolen, og får somatiske plager, får angst, begynner å gråte og blir nedstemte.

D. De har ikke alvorlig antisosial atferd, selv om de kan ha sterk motstand dersom foreldrene prøver å overtale dem til å gå på skolen.

E. Foreldrene har forsøkt å få barnet på skolen. (Berg, Nichols & Pritchard, 1969; Berg, 2002)

B, C og D skiller mellom skulk og skolevegring, og dersom ikke E oppfylles, kan det være foreldremotivert fravær.

Skolefravær kan starte akutt, men det oppstår oftest gradvis ved at foreldre ser tegn hjemme til at den unge strever med å gå på skolen − til eleven faktisk uteblir fra skolen sporadisk i enkelttimer og dager − til det blir mer konstant fravær. De tidlige tegnene er gjerne at de unge klager til foreldrene sine om at de har «vondter». Slike «vondter» er også grunner til at de ber om å få gå hjem fra skolen. Det som skiller «vondter» fra andre lidelser, er at de går over når de unge slipper å gjennomføre det de er engstelige for. Andre tegn kan være at de unge unngår situasjoner som vekker angst og ubehag, og søker trygghet, eller at de endrer atferd (søker mer oppmerksomhet, gråter, øker konflikter eller trekker seg unna sosiale situasjoner). Hos dem som har skulkrelatert fravær, er det ofte andre tidlige tegn som at de uteblir fra enkelte timer og møter kun til timer og dager som er av interesse, at de synes skolearbeid er kjedelig, at de får dårligere skoleresultater, og at de har redusert skoleengasjement og går inn i uheldige vennskapsforhold, gjerne med noen utenfor sin egen skole.

Kartlegging av problemene

Uavhengig av type fravær er det viktig å kartlegge bredt, både forhold i skolen, hos den unge, i familien og i fritiden. Kartleggingen inkluderer også hvilke venner den unge omgir seg med. I skolen kan det for eksempel være et dårlig læringsmiljø, svake relasjoner mellom lærer og elev eller elevene imellom, uforutsigbarhet, utrygge overgangssituasjoner og svakt skole−hjem-samarbeid. Hos eleven kan det for eksempel være svak sosial kompetanse, mentale helseproblemer, diagnoser, faglige vansker, dårlig elevengasjement og manglende stressmestring. I familien kan det være for eksempel mangelfull oppfølging og involvering fra foreldre, foreldrenes egne utfordringer, dårlig kommunikasjon, ettergivende, forsømmende eller autoritær foreldrestil, foreldre som ikke får den hjelpen de har behov for, som ikke ber om hjelp i sitt nettverk eller i hjelpeapparatet, eller som ikke forstår sine barns utfordringer, og noen kan være umotivert eller for slitne til å gjøre det de må for å få eleven tilbake til skolen, og har gitt opp.

Det er når risikofaktorer overstiger beskyttelsesfaktorer at fravær kan oppstå. SRAS-R [Se note 1] kan kartlegge fraværets funksjoner, og finnes i elevversjon og foreldreversjon (Kearney & Silverman, 1993).

De to første funksjonene handler om å unngå negative opplevelser, og disse er oftest relatert til skolevegring.

  • Funksjon 1 er å unngå stimuli som vekker negative følelser eller emosjonelt ubehag (vanligst hos elever fra 5 til 10 år), f.eks. for å unngå brannalarm, en spesiell lærer eller garderoben.
  • Funksjon 2 er å unngå ubehagelige sosiale situasjoner eller evaluerings-situasjoner (vanligst i 11–17-årsalderen), for eksempel snakke høyt i klassen, ha en prøve, gruppearbeid, muntlig presentasjon og presentere i kroppsøving.

De to neste funksjonene handler om å oppnå positive opplevelser eller goder.

  • Funksjon 3 handler om å oppnå oppmerksomhet fra foreldre eller viktige andre og ligger nær det vi kaller separasjonsangst (vanligst hos elever i alderen 5–10 år). Disse elevene er ikke spesielt stresset av situasjoner i skolen.
  • Funksjon 4 ligger nær det vi kaller skulk, og dreier seg om å oppnå goder utenfor skolen, for eksempel se TV, spille dataspill, sove om morgenen og gå inn i uheldige vennskapsforhold (vanligst i alderen 11–17 år).

I tillegg må elevens stemme bli hørt. Etter barnekonvensjonen (artikkel 12) skal alle barn få si sin mening, og de skal tas på alvor. Avgjørelser som voksne tar, skal alltid ta hensyn til hva som er best for barnet (barnekonvensjonen artikkel 3). Hvordan skal en gjennomføre en samtale med eleven? Her bør en følge en mal som inneholder tema, for eksempel livet generelt, skolesituasjonen (hva i skolen er lett/vanskelig?), hva sier de selv om fraværet, morgensituasjonen, søvn, fritid og venner, bekymringer, stress og fremtidsplaner. Det er viktig hvordan en tilrettelegger for den gode samtalen med den unge og tenker gjennom hvem som skal gjøre samtalen. Det bør være med en person den unge har en trygg relasjon til.

Sitater fra elever er: «Jeg skulle ønske at jeg var bedre til å fortelle hvordan jeg egentlig følte meg» og «Jeg forsøkte å fortelle, de hørte ikke». Slike tilbakemeldinger kan bety at ikke alle elever blir hørt eller klarte å fortelle hva som var vanskelig. Derfor er foreldrenes stemme også viktig.

Samtale med foreldrene bør også følge en mal med innhold som for eksempel trivsel på skolen og i fritid, deres forklaring på fraværsproblemet, skolefungering, atferd når de er hjemme (vegring, aktivitet), hvilke løsningsforsøk er prøvd, den unges utvikling (somatisk, psykisk), dagsrytme (mat, søvn, datatid), sterke og svake sider, familiesituasjon, arbeidsfordeling hjemme, familiens nettverk og involverte hjelpetjenester. Det kan fortelle noe om foreldrenes bekymring og om de er motivert for at barnet går på skolen hver dag, hva de tenker om mulige forklaringer på fraværet, og hva som er de opprettholdende faktorene.

Også skolen og lærerens oppfatning av den unges situasjon er sentral, men et spørsmål er hvordan de skal kartlegge seg selv? Kartleggingen bør inneholde noe om elevens generelle fungering (fravær, vegring, skulk, mobbing), sosial fungering (relasjoner, læringsmiljøet for eleven), faglig fungering (vansker, ressurser), familiens fungering (oppfatning, samarbeid, avtaler) og tiltak (er det satt inn tiltak, hvilke, hvorfor, virket de, virket de ikke, og hvorfor?). Stemmer elevens, foreldrenes og skolens forståelse med hverandre? I tilfelle ikke, hvordan komme frem til en felles forståelse?

Er det mistanke om angst eller depresjon, finnes det kartlegginger som SCARED (for ulike former angst – elevversjon), MFQ (depressive symptomer – elevversjon), ASEBA (Achenback – for lærer, elever over 12 år og foreldrene) og SDQ (25 spørsmål med 5 skalaer som kartlegger bredt: internaliserende, eksternaliserende og sosialt) (Ingul, Havik & Heyne, 2019). Dette er kartlegginger som skolen bør få bistand til å gjennomføre, for eksempel av helsesykepleier eller PPT, før eller etter henvisning til andrelinjetjenesten.

Det er også viktig å kartlegge beskyttende forhold hos den unge, for eksempel hvilke dager det er lett å gå på skolen, hvilke timer og lærere, hvordan forholdet til medelever er, og hvilke interesser den unge har. I tillegg må en undersøke hvilke faktorer som opprettholder fraværet. Dette er forhold som gjør det mer attraktivt å være hjemme enn å være på skolen. Det kan være å sove lenge og å spille dataspill til langt på natt. Utfordringen for mange er å mestre og opprettholde en mest mulig normal hverdag dersom de ikke er på skolen: å stå opp til vanlig tid, å gjøre seg klare til en ny skoledag og å gjøre skolearbeid i skoletiden.

Etter kartleggingen må resultatene analyseres og systematiseres: Hva har vi funnet av risikofaktorer, beskyttelsesfaktorer og opprettholdende faktorer? Er det noe vi fortsatt lurer på? Hvordan finner vi ut av det, hvem gjør det, og når? Samlet kan vi utforme en caseformulering som forteller hvordan vi forstår problemene, før tiltak planlegges og skreddersys den enkelte elev. Vi må bli enige om aktuelle problemstillinger og prioritere tiltak, som også inkluderer når, hvordan og hvem som evaluerer.

Hvem skal hjelpe foreldrene?

En utfordring er at noen foreldre føler skam og opplever å få skylden for den unges fravær. Det er ingen som tjener på en slik skyldfordeling, og det løser ikke utfordringene. Siden det oftest er sammensatte grunner til fravær, må alle involverte være åpne og se på sin egen rolle fremfor å fordele skylden. Skolen har ansvar for et godt skole−hjem-samarbeid, og må ta initiativet og være den profesjonelle part, som lytter til foreldrene og skaper en god dialog, tillit og gode relasjoner.

En annen utfordring er at noen foreldre trenger hjelp til å følge planer og tiltak, og til å mestre å stå i det som er vanskelig. De kan trenge råd, veiledning, opplæring, praktisk hjelp og noen å snakke med når de er utslitte. En mor uttalte i et intervju: «Det er foreldrene som må gjøre jobben, men de trenger hjelp fra fagfolk: støtte og råd og noen å ringe når en er helt pumpa etter å ha pressa barnet sitt på skolen». Hvem skal hjelpe foreldrene? Et tiltak er å oppmuntre foreldre til å mobilisere eget nettverk dersom de gir uttrykk for manglende mestring eller usikkerhet i oppgaven. Nettverket kan bestå av besteforeldre, venner, naboer, familiemedlemmer og andre slektninger. Det kan handle om hjelp med morgenrutiner, å bringe den unge til skolen, hjelp hjemme om den unge ikke går til skolen, bistand på konferanser eller foreldremøter og til å gjøre husarbeid og andre praktiske gjøremål. Særlig viktig er dette for enslige foreldre, de som går til jobb før den unge går på skolen, og foreldre som er slitne eller har andre problemer.

Tiltak når fravær har oppstått

Basert på kartlegging kan det være behov for å henvise videre i hjelpeapparatet. Det kan være å involvere barne- og familietjenesten: skolehelsetjeneste, helsesykepleier, PP-tjenesten og barnevern. Det kan også være fastlege, kommunepsykolog, BUP eller familierådgivning og andre kommunale tjenester som kan bistå foreldrene, som for eksempel kommunal familieveiledning eller tverrfaglige team, et lavterskeltilbud som finnes i noen kommuner.

I praksis risikerer man at den unge blir en kasteball i systemet, og noen foreldre opplever at ingen tar ansvar eller koordinerer tiltakene overfor den unge og hjemmet. Derfor må kommunen utvikle samarbeidsavtaler som gjør at de som trenger det, får rett hjelp til rett tid, og som er tydelige på hvem som gjør hva og når.

Andre tiltak når fravær har oppstått, er å ha regelmessig kontakt med hjemmet (der man legger vekt på det positive), øke elevengasjement, sikre forutsigbarhet og redusere stress (for eksempel overganger og nye og uforutsigbare aktiviteter), lære alternative mestringsstrategier, tilrettelegge ved å bruke medelever og mentor eller makker, bruke fraværsregistreringer (se om det er et mønster i fraværet) og utarbeide en konkret plan som starter og slutter hjemme. En slik plan bør inneholde: når starte opp, hvor mye skole starter vi med (hvor, med hvem, innhold), når øke, hvilke tilpasninger trengs hjemme og på skolen, hvem gjør hva (skole, foreldre og den unge), hvilke barrierer kan vi møte, og hva gjør vi med disse («vondter», aggresjon, vegring, skulk osv.), når er det «lov» å være hjemme, og når skal planen evalueres? Eleven bør være med på å lage planen, da målet er at det skal være deres egen plan, men foreldrene og skolen har også en sentral rolle fordi de skal sikre at planen følges. I tillegg skal den inkludere gradvis opptrapping av det som er identifisert som vanskelig for den unge. Begynn lett (en trappetrinnsmodell) og med noe som kan mestres. Planen bør inneholde alles forpliktelser underveis prosessen og bør være konkret.

Et godt samarbeid rundt disse unge er sentralt, både mellom skole og hjem, og med og mellom de involverte hjelpetjenestene. Skolen er den profesjonelle part i samarbeidet med foreldrene. Skolen og læreren er svært viktige støttespillere og er de som barnet møter hver dag. Kontaktlærer har et særlig ansvar for sosialpedagogiske gjøremål og for kontakt med hjemmet (§ 8-2). Gnisninger og barrierer oppstår ofte i slike saker, og dem bør en komme i forkjøpet. Dersom en har havnet i en negativ sirkel, må en bestrebe å komme frem til felles utfordring og felles løsning.

Det tverrfaglige temaet i skolen «folkehelse og livsmestring» kan gi alle elever kompetanse som fremmer god psykisk helse, og som gir dem muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. Det «skal bidra til at elevene utvikler kompetanse som fremmer elevenes helse og gjør dem i stand til å håndtere ulike utfordringer i livet. Elevene skal lære å mestre hverdagen og få støtte til å oppleve livet som meningsfylt». Elevene kan innenfor dette temaet lære om problemløsning, oppmerksomhetstrening, følelsesregulering og sosial kompetanse. Dette er kunnskap som kan hjelpe dem til å mestre og stå i stressende situasjoner. Dette kan også virke forebyggende for skolefravær. Men noen kan ha behov for å øve mer på slike ferdigheter individuelt eller i mindre grupper. Det forutsetter et trygt og inkluderende læringsmiljø der elevene får tilpasset opplæring og opplever mestring. Dessverre er det noen unge som gang på gang opplever å føle seg mislykket og motløs. Men målet er at alle elever skal oppleve mestring, trivsel og trygghet på skolen, og unngå kjedsomhet og økt engasjement, slik at barn og unge, som er samfunnets største ressurs, får best mulig utvikling og har lyst til og klarer å gå på skolen hver dag. Skolen og foreldrene må jobbe sammen for å nå målet om å fremme tilstedeværelse i skolen og forebygge fravær.

Om forfatteren

Trude Havik er førsteamanuensis ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har doktorgrad om tematikken skolefravær og skolens rolle ved skolevegring. Hun er forfatter av boka «Skolefravær» (2018) og av flere bokkapitler om dette tema. Hun forsker også på blant annet klasseromsinteraksjoner, elevengasjement og relasjoner mellom elevene, og har praksis fra PPT og grunnskole.

NOTE

1 School Refusal Assessment Scale Revised (SRAS-R)

Litteratur

Berg, I., Nichols, K., & Pritchard, C. (1969). School phobia. Its classification and relationship to dependency. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 10(2), 123–141.

Berg, I. (2002). School avoidance, school phobia, and truancy. I: M. Lewis (red.), Child and adolescent psychiatry: A comprehensive textbook (s. 1260–1266). Lippincott Williams & Wilkins.

Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G., & Gentle-Genitty, C . (2019a). Differentiation between school attendance problems: Why and how? Cognitive and Behavioral Practice, 26, 8–34.

Kearney, C.A. (2008). An interdisciplinary model of school absenteeism in youth to inform professional practice and public policy. Educational Psychology Review, 20, 257–282.

Kearney, C.A., & Silverman, W.K. (1993). Measuring the function of school refusal behavior: The School Refusal Assessment Scale. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 85–96.

Reid, K. (2002). Truancy: Short and long-term solutions. Routledge Falmer.