Annonse

Lærere, foreldre og elever er begeistret for "internasjonale uker" i skolen. Forskere er skeptiske

Internasjonale uker i skolen: Eksotiske happenings eller inkluderende praksiser?

Mens elever, lærere og foreldre er begeistret over internasjonale uker, er forskningslitteraturen skeptisk og mener slike tiltak kan forsterke skillelinjer blant elevene.

Annonse

Følg Bedre Skole på Facebook

Mange skoler arrangerer «internasjonal uke» eller «internasjonal dag» for å feire det kulturelle mangfoldet med mat, dans, sang og folkedrakter.

Internasjonale uker blir ofte organisert i forbindelse med FN-dagen 24. oktober. Skoler over hele verden markerer FNs globale innsats ved å sette internasjonal solidaritet på dagsordenen. I Norge finner vi skoler som knytter sin internasjonale uke til nettopp denne globale dagsordenen, mens andre benytter anledningen til å sette søkelyset på det kulturelle elevmangfoldet ved egen skole.

 

 

Utgangspunktet for vår studie er en grunnskoles internasjonale uke som har en mindre tydelig forbindelse til FN, men som fokuserer på det kulturelle mangfoldet ved skolen. Karakteristisk for slike internasjonal uke-arrangement er at mange aktører er involvert: elever, ansatte, foreldre og lokalsamfunnet. Uka ender typisk opp i en festival og utstilling med plakater som tematiserer ulike land, samt med servering av matretter og framvisning av tradisjonelle drakter og andre kulturelle artefakter fra land i verden som elevene har ulike tilknytninger til.

Det som formidles utad, slik som i lokalaviser eller på skolers nettsider, er at dette er et populært og vellykket arrangement: Internasjonale uker synliggjør det kulturelle mangfoldet og skaper inkluderende fellesskap. Skolene rapporterer også om at internasjonale uker og dager bidrar til å bygge bro mellom elevene, foreldrene og skolen, på tvers av ulik språklig og kulturell bakgrunn. Ved mange skoler har dette derfor blitt en årlig tradisjon.

 

Kritikk fra forskningslitteraturen

Det positive inntrykket fra skolene står imidlertid i skarp kontrast til forskningslitteraturen på området, som i stor grad gir en negativ vurdering av slike arrangement. Ofte omtales internasjonale uker som «festivalisering» og kritiseres for å bidra til «etnifisering» av kulturelt mangfold (Øzerk, 2008, s. 223). Det vil si at denne typen arrangement forstås som et uttrykk for at det kulturelle mangfoldet ikke er en del av den daglige virksomheten i skolen, men at det kun løftes fram i den ene uka. Slik hevdes det at internasjonale uker i stedet bidrar til å forsterke etniske skillelinjer og skillet mellom majoritetskultur og minoritetskultur, og på den måten står i fare for å etablere en «oss og dem»-tenkning, stikk i strid med intensjonen. Denne kritikken uttrykkes av blant andre Diane Hoffmann (1996, s. 546), som i en amerikansk kontekst omtaler slike skolearrangement som «hallway multiculturalism». Når det flerkulturelle mangfoldet kun står på utstilling i skolens korridorer, kan det ikke skapes reelle inkluderende fellesskap, selv om skolene påstår det, hevder Hoffmann. Hun slår derfor fast at slike arrangement er selve kroneksemplet på «that we really do not know how to ‘do multiculturalism’ in schools» (Hoffmann, 1996, s. 565).

Den kritiske forskningen har imidlertid i liten grad interessert seg for deltakernes syn på og oppfatninger av det som utspiller seg i internasjonale uker. I vår studie ønsket vi derfor å legge deltakerperspektivet under lupen for slik å komme under overflaten på det som fra forskningsperspektivet til nå er blitt ansett for å være en «eksotisk happening». Vi spurte: Hva betyr internasjonal uke for elever, lærere, skoleledere og foreldre?

 

Om vår studie

Som en del av en større kvalitativ studie av flerkulturelle fellesarrangement i skolen studerte vi hvordan en skole med flerkulturell profil arrangerer en internasjonal uke. (Se note 1 i slutten av artikkelen) Skolen har rundt 400 elever, og en betydelig andel av disse elevene er flerspråklige. Det finnes en lang tradisjon ved skolen med å feire internasjonal uke. Skolen setter ikke primært fokus på FN, men bruker FN-dagen for å markere kulturelt mangfold på egen skole.

I første del av studien observerte vi aktiviteter gjennom hele uka og innhentet blant annet feltnotater av ulike workshops som for eksempel samisk trådfletting og zumba-dansing. Andre aktiviteter var høytlesing av somaliske eventyr, papirbretting, foredrag om Polen og Romania, line dance og sjakk. Vi gjorde også intervjuer med skoleledelsen, lærergruppa som utgjør arrangementskomiteen, samt et utvalg foreldre og elever på 6. trinn. Analysene i denne artikkelen baserer seg i hovedsak på intervjuer med deltakerne, der vi stilte spørsmål som skulle få frem elevenes, lærernes, skoleledernes og foreldrenes erfaringer og opplevelser av internasjonal uke. (Se note 2 i slutten av artikkelen)

 

Sentrale funn: Anerkjenner tradisjoner

For skolen som vi studerte, er det viktig å bruke den internasjonale uka til å løfte fram og fokusere på elever ved skolen som har minoritetsbakgrunn. I intervjuet med skolens ledelse forklarer rektor at arrangementet bygger på de nasjonalitetene, språkene og minoritetskulturene som til enhver tid er representert på skolen. Målet er slik å bekrefte og anerkjenne elevene med minoritetsbakgrunn og gjøre dem stolte av sin opprinnelse. Rektor legger til at «det skal være en bekreftelse på identiteten til de barna som er våre elever. Og de er så fantastisk stolte, og foreldrene også, særlig mødrene». Mødrene i intervjuet bekrefter rektors påstand. En mor med burmesisk bakgrunn sier for eksempel at hun savner tradisjonene fra hjemlandet, og at arrangementet er en anledning til å vise fram disse for andre. Fra et minoritetsperspektiv har altså internasjonale ukers fokus på minoritetskulturer en verdi og representerer en etterlengtet mulighet til å opprettholde tradisjonene fra hjemlandet. Flere 6.-trinnselever uttrykker lignende synspunkter og peker på den positive effekten slike uker ser ut til å ha for nyankomne barn ved skolen. En jente på 6. trinn med norsk språkbakgrunn uttrykker det slik:

 

Jeg syntes det var veldig bra for de elevene som er fra et annet land. Når de viser drakter og sånn, så er de helt annerledes på scenen og hopper rundt som gale, men når de er her [i den vanlige skolesettingen], så er de sånn skikkelig … sånn … og gjemmer seg bort og er skikkelig redd. Så det var gøy å se at de hoppet rundt og hadde det morsomt istedenfor, og snakka deres språk.

Minoritetselevene og deres familier er følgelig viktige bidragsytere i arrangementet. De bidrar med aktiviteter, matretter og folkedrakter fra sine hjemland. Å feire minoritetskulturer med forskjellige kulturelle aktiviteter og bruk av artefakter er blitt kritisert i forskningslitteraturen, da dette kan fremme et statisk syn på kultur og hemme forståelser av kulturer som dynamiske prosesser, noe som er i stadig endring. Vårt materiale viser imidlertid at deltakerne reflekterer mer omkring kultur og kulturell identitet enn det mangfolds-feiringen ved første øyekast skulle tilsi. Ikke minst gjelder dette for lærerne, som i intervjuet trekker fram flere erfaringer fra tidligere arrangement som de reflekterer kritisk omkring, og slik viser at de stadig videreutvikler sin praksis og forståelse. Et eksempel på en slik erfaring var da elever med andre morsmål enn norsk på et arrangement i den internasjonale uka ble forventet å skulle opptre foran foreldre og medelever ved å snakke på det som lærerne definerte som deres morsmål. Noen av elevene trakk seg med den begrunnelsen at de ikke identifiserte seg med språket de var blitt tildelt, da de anså det for å være foreldrenes språk. Lærerne uttrykker i intervjuet at slike erfaringer gir dem innsikt i og forståelse for at lærere, elever og foreldre kan ha ulike oppfatninger av hvilke kulturer og språk elevene identifiserer seg med.

 

Kultur som artefakt

Skolen som vi studerte, avslutter den internasjonale uka med en festival med boder som representerer ulike land gjennom mat, folkedrakter og plakater. Forskningslitteraturen uttrykker skepsis til å framstille kultur gjennom artefakter som matretter, danser og folkedrakter fordi dette kan bidra til å fremme et statisk syn på kultur. Når vi utfordrer skoleledelsen på dette, sier de at de er klar over at artefaktene representerer en forenklet framstilling av kultur og kulturell identitet, men de framhever at nettopp det å benytte artefakter gjør den internasjonale uka til et lavterskelarrangement: For selv om man ikke kan godt norsk, som jo er tilfelle for de nyankomne elevene og for flere foreldre i foreldregruppa, så kan man likevel bidra med folkedrakter, dans og matretter fra opprinnelseslandet og på denne måten kommunisere med skolefellesskapet og vise hvem man er. Dessuten peker flere av foreldrene på hvordan nettopp artefaktene i arrangementet, og da særlig maten, bidrar til å skape møtesteder mellom mennesker som ellers ikke ville ha møttes og snakket sammen. Elevene trekker også fram maten og kommenterer at «det morsomste er å smake på mat fra andre land» og «maten gjør alt mye bedre». FAU-lederen sier at maten har en viktig funksjon når det gjelder å etablere interkulturelle møter, og følgelig, at mat er mer enn mat. Hun formulerer det slik: «Det er alltids hyggelig å smake på andres mattyper og sånn, men det er på en måte litt underordnet det store bildet.» I tillegg kan det å spise sammen sies å ha en samlende funksjon og å bidra til å bygge et fellesskap der alle deltakerne spiller en viktig rolle, ikke minst de med minoritetsbakgrunn, som kanskje for første gang inntar en vertskapsrolle i et nytt land. Mat ser derfor ut til å ha flere betydninger for deltakerne i arrangementet, som går langt utover kulturell essensialisme.

 

Majoritetskulturen må være representert

Et annet funn i studien var at de ulike erfaringene som deltakerne gjør seg med arrangementet, fører til at den internasjonale uka ved skolen er i stadig endring. Et eksempel på det gjelder spørsmålet om hvilken plass majoritetskulturen skal ha i arrangementet. De første årene glemte skolen å løfte fram tradisjonelle norske skikker og tradisjoner, noe forskningslitteraturen har vært kritisk til. I en studie av vietnamesiske barn i norske barnehager peker Tove Skoug (1989) på hvor uheldig det er at man i ulike arrangement overser majoritetskulturen fordi man da implisitt kommuniserer at majoritetskulturen, i motsetning til minoritetskulturene, er det naturlige og det normale, og det som ikke behøver å tematiseres spesielt ved slike anledninger. I den internasjonale uka ved skolen som vi studerte, begynte foreldre og elever å etterspørre majoritetskulturen. Slik ble det klart for alle at det som blir oppfattet som det tradisjonelt norske, også måtte løftes fram. Samtidig rapporterer lærerne at det kan være vanskelig å få foreldre med majoritetsbakgrunn til å bidra aktivt, og at mange av dem inntar en tilskuerrolle under arrangementet i stedet for å se på seg selv som bidragsytere. Å engasjere også denne delen av foreldregruppa er derfor et satsningsområde for arrangementskomiteen.

 

Høyt refleksjonsnivå blant deltakerne

Som nevnt tidligere, er forskningslitteraturen kritisk til å vektlegge mangfold gjennom spesielle arrangementet som ikke er del av skolens ordinære virksomhet. Intervjumaterialet viser en noe ambivalent forståelse av dette blant deltakerne. På den ene siden beskriver flere hvordan den internasjonale uka nettopp skiller seg ut fra den øvrige virksomheten gjennom året. På den andre siden rapporterer deltakerne hvordan den internasjonale uka på ulike måter også har betydning for resten av skoleåret. En av lærerne sier at internasjonal uke for henne handler om «å bli minnet på hva vi burde gjøre hele tiden. Og jeg trenger å bli minnet på det hvert år gjennom internasjonal uke, og jeg vet at det varer litt lenger for hvert år. Så det gjelder å ha internasjonal uke flere ganger.» Lærerne uttrykker at disse erfaringene har gitt dem viktig innsikt og bidratt til at de har videreutviklet egen praksis, både generelt og når det gjelder den internasjonale uka spesielt. Disse nye innsiktene ser ut til å bli drevet av kontinuerlig kritisk refleksjon blant personalet. Samlet viste intervjuene et høyere refleksjonsnivå blant de ulike deltakerne enn hva den tidligere forskningen tilskriver slike arrangement.

 

Grenser og grenseåpninger

Vår studie viser hvordan skolens praksis med internasjonale uker har et innebygd paradoks. Ved å vektlegge kulturelle forskjeller mellom mennesker og tydeliggjøre hva som er annerledes, typisk og særegent i ulike kulturer, kan man hevde at de kulturelle grensene blir forsterket. Utvalgte kulturelle elementer løftes fram i fellesskapet og brukes til å markere ulikheter. Slik sett kjenner vi igjen kritikken fra forskningslitteraturen: Internasjonale uker kan ved første øyekast se ut som eksotiske bidrag til å synliggjøre en påtatt mangfoldskultur ved skolen, og slik står de også i fare for å gjøre det fremmede enda mer fremmed.

Men mens internasjonale uker har blitt kritisert for å være isolerte enkelthendelser, var det ingenting ved denne skolen som tydet på at det kulturelle mangfoldet var fraværende i den ordinære skolehverdagen. Snarere tvert imot. Mangfoldet var integrert i skolens tenkning, og gjennomføringen av internasjonal uke var en bevisst måte å rette oppmerksomheten mot det som nettopp karakteriserer skolens profil, på, nemlig det flerkulturelle elevgrunnlaget. Og gjennom den internasjonale uka ble det flerkulturelle fokuset ytterligere forsterket. Arrangementet så dermed ut til å skape en møteplass der det kulturelle mangfoldet kom til uttrykk. Analysene våre tyder på at skolen i særlig grad lykkes med å få foreldrene fra de minoritetsspråklige familiene på banen på en måte de ikke så godt får til ellers i skoleåret, gjennom engasjement, initiativ og deltakelse.

Den utbredte praksisen med internasjonale uker tyder på at skolene ser på dette arrangementet som viktig, til tross for de innebygde paradoksene. Derfor er det også behov for mer forskning på internasjonale uker og tilsvarende arrangement og på hvilket potensial de har for en inkluderende pedagogisk praksis. Vi trenger mer kunnskap om hvordan elever, lærere og foreldre forhandler kultur, språk og religion i slike arrangement, hvilken betydning internasjonale uker har for kontakten mellom skolen og lokalsamfunnet, og hvilke andre muligheter og begrensninger slike arrangement skaper. Studien som vi har presentert i denne artikkelen, er et bidrag til dette.

Noter

Note 1: I en ny fase av studien blir fokus satt på selve festivalen i slutten av den internasjonale uka, der særlig bruk av artefakter og artefaktenes betydning for deltakerne blir lagt under lupen. Mer informasjon om prosjektet finnes på følgende nettside: www.hihm.no/ius

Note 2: Det er så langt skrevet én forskningsartikkel fra studien, med tittelen «International week in Norwegian school. A qualitative study of the participant perspective» (Dewilde, Kjørven, Skaret & Skrefsrud, i trykk, 2017).

  • Joke Dewilde er postdoktor ved Institutt for skoleforskning og lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. Hun har også en bistilling som førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Innlandet. Hun forsker og underviser innenfor flerspråklighet i utdanning og har spesielt arbeidet med problemstillinger knyttet til tospråklige lærere og nyankomne ungdommer som flerspråklige skrivere.
  • Ole Kolbjørn Kjørven er førsteamanuensis i RLE ved Høgskolen i Innlandet. Han underviser på både barnehage- og lærerutdanningen. Kjørvens forskning har vært orientert mot lærere og da RLE-læreres resepsjon av religiøse tekster.
  • Anne Skaret er førsteamanuensis i nordisk litteratur ved Høgskolen i Innlandet, hvor hun underviser og forsker i litterære emner. For tida dreier Skarets forskning seg om litteraturformidling i skolen og barnelitteratur og intermedialitet.
  • Thor-André Skrefsrud er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Innlandet. Han er også studieleder for masterstudiet i tilpasset opplæring. Skrefsruds undervisning og forskning dreier seg om flerkulturelle perspektiver i skole og lærerutdanning.

 

Litteratur

Dewilde, J., Kjørven, O.K., Skaret, A., & Skrefsrud, T.-A. (i trykk, 2017). International week in Norwegian school. A qualitative study of the participant perspective. Scandinavian Journal of Educational Research.

Hoffman, D.M. (1996). Culture and Self in Multicultural Education: Reflections on Discourse, Text, and Practice. American Educational Research Journal, 33(3), 545–569.

Skoug, T. (1989). To-kulturelt arbeide i barnehagen. Vallset: Oplandske Bokforlag.

Øzerk, K. (2008). Interkulturell danning i en flerkulturell skole: Dens vilkår, forutsetninger og funksjoner. I: P. Arneberg & L.G. Briseid (red.), Fag og danning: Mellom individ og fellesskap (s. 209–228). Bergen: Fagbokforlaget.

 

Utdanningsnytt på Facebook!

Nyhetsbrev


Meld deg på!


 
 

 

 

 

 

Fakta

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 1/2017

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.

Velkommen tilbake!

Fakta

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 1/2017