Hvordan masteroppgaver kan skape bedre lærere

Fagartikkel: En entreprenøriell masteroppgave er et alternativ til den klassiske akademiske oppgaven. Målet har vært å finne en oppgaveform som forbereder studentene til den praktiske hverdagen som lærere.

Publisert

Fra 2017 ble grunnskolelærerutdanningen en 5-årig masterutdanning, der studentene i løpet av de siste to årene skal gjennomføre en masteroppgave. Et sentralt spørsmål må være hvordan en slik masteroppgave kan gjøre studenten til en bedre lærer i grunnskolen. Den klassiske akademiske masteroppgaven skal blant annet kvalifisere til å senere kunne ta en doktorgrad. En 30 studiepoengs oppgave stiller store krav til akademisk skriving, da resultatet skal være en skriftlig tekst med et omfang på ca. 20 000 ord. Men de aller fleste studentene som går på grunnskolelærerutdanning 1−7 eller 5−10, skal ikke ta en doktorgrad. De studerer for å jobbe i skolen.

Før reformen var det få lærere på barnetrinnet som hadde en mastergrad (Biljana, 2019). Og mange av dem som tok en mastergrad, gjorde dette som videreutdanning. En mastergrad kvalifiserte da for nye oppgaver og karrieremuligheter, gjerne utenfor klasserommet. Studentene var særlig motiverte for en akademisk fordypning, og nivået på disse masteroppgavene var generelt ganske høyt. Men etter at alle lærerstudenter skal ha masterutdanning, har virkeligheten blitt en annen.

Masteroppgaven må ikke skrives

Masteroppgaven skal nå øke kompetansen til å bli værende i læreryrket, ikke kvalifisere vekk fra skolen. Dessuten skal alle nyutdannede grunnskolelærere ha en mastergrad, og denne må derfor tilpasses hele studentgruppa. I forskriften for grunnskolelærerutdanningen står det:

«§ 3. (7) Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng. Den skal være profesjonsrettet og praksisorientert. Masteroppgaven i undervisningsfag skal ha solid forankring i fag og fagdidaktikk, og kan i tillegg omfatte elementer fra pedagogikk og spesialpedagogikk (Kunnskapsdepartementet, 2016).»

Her presiseres profesjonsretting og tydelig fagdidaktisk forankring. I lovteksten står det faktisk ingen ting om at masteroppgaven må være en omfattende skriftlig tekst.

Dette danner grunnlag for å tenke bredere om hva en masteroppgave kan være. På OsloMet har vi arbeidet med tolkning av dette. Men en profesjonsrettet og praksisorientert masteroppgave forstår vi en oppgave som skal gjøre studenten bedre kvalifisert til å jobbe i skolen, og der innholdet og metoden er rettet mot læreryrket. Dette innebærer blant annet å ha en forskende og lærende holdning til kunnskap, slik at læreren kan fortsette å utvikle seg gjennom en lang karriere i skolen.

Punkt 3.4 i de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningen framhever at:

«Forskningsbaserte læringsprosesser skal fremme studentenes selvstendighet, analytiske ferdigheter og kritiske refleksjon slik at de som lærere kan ta i bruk ny kunnskap og videreutvikle både seg selv, sin profesjon og sin arbeidsplan etter endt utdanning. (Nasjonalt råd for lærerutdanning, 2018).»

Det argumenteres videre for at:

«Institusjonene skal legge til rette for at studentene skal kunne delta i pågående FoU-baserte prosjekt og kunne initiere egne prosjekt.»

Styringsdokumentene legger med andre ord til rette for at en praksisorientert masteroppgave blant annet kan kombineres med kritisk refleksjon rundt egne initierte prosjekter.

Entreprenøriell masteroppgave

På bakgrunn av ønsket om at masteroppgaven skal gjøre studentene til bedre lærere, har vi ved grunnskolelærerutdanningen ved OsloMet utviklet et nytt format på masteroppgaven, den entreprenørielle masteroppgaven

Den entreprenørielle masteroppgaven er like omfattende og arbeidskrevende som den akademiske oppgaven. Læringsutbyttebeskrivelsene er identiske, og krav til refleksjonsnivå likt. Den entreprenørielle masteroppgaven innebærer å utvikle et didaktisk produkt for skolen og argumentere for behovet for produktet gjennom forskning samt systematisk uttesting i skolen. Masteroppgaven på 30 studiepoeng består av tre deler:

  • et didaktisk produkt (omfang ca. 50 prosent)
  • en vitenskapelig forankret begrunnelse for produktet inkludert skriftlig bruksanvisning (omfang ca. 25 prosent)
  • muntlig presentasjon av utviklingsprosjektet inkludert fagsamtale (omfang ca. 25 prosent)
Figur 1 En syklus i pedagogisk designforskning (Bjørndal, 2013)
Figur 1 En syklus i pedagogisk designforskning (Bjørndal, 2013)

Didaktisk produkt

Det didaktiske produktet er beskrevet vidt i rammeverket for den entreprenørielle masteroppgaven, for at studenten ikke skal avgrenses av formuleringen. For eksempel kan et spill, en rammelek, en database, en forestilling, en storyline, konkretiseringsmateriell, et undervisningsopplegg eller et undringsrom være aktuelle produkter. 

Målgruppa kan være elever, lærere, skoleledere, skolefritidsordning eller foresatte. Det kan også være en kombinasjon. Fagområdene som produktet skal egne seg til, kan være innen ett skolefag, tverrfaglig eller hentet fra overordnet del av læreplanen. Det sentrale er at produktet egner seg for den aktuelle målgruppen, og at det fungerer.

Produktet skal testes ut i skolen på en systematisk måte. Studentene bruker pedagogisk designforskning som metodisk tilnærming (Bjørndal, 2013). Denne metoden er kjennetegnet av at en skal utvikle et produkt som skal være robust nok til å fungere i ulike sammenhenger (Øgreid, 2021). Det innebærer at studenten må teste ut produktet hos forskjellige lærere, ikke bare gjennomføre undervisning selv. 

I pedagogisk designforskning går en gjennom sykluser som består av å designe et produkt, teste det hos målgruppa, analysere hvordan gjennomføringen gikk, og reflektere over hvordan resultatene kan brukes til å redesigne produktet for bedre funksjonalitet (figur 1). Studentene må gjennomføre minst to sykluser i sin masteroppgave.

Sentralt i pedagogisk designforskning er at en ikke gjør en effektstudie, men forbedrer et produkt (Gravemeijer & Cobb, 2013). Studentene skal altså ikke bevise at elevene for eksempel har lært bedre ved å bruke deres produkt, og de skal ikke gjøre pre- og posttester. Studentene argumenterer i stedet for fagligheten i produktet gjennom tidligere forskning. Deres egen forskning handler om å gjøre produktet robust i de sammenhengene det er testet ut. Denne presiseringen gjør at studentene kan konsentrere seg om produktet, ikke hvordan en eventuelt skal teste om elevene lærer bedre.

I testingen av produktet skal studentene samle data som kan hjelpe dem å forbedre produktet, gjennom for eksempel intervju, observasjon eller spørreundersøkelse. I prosjektbeskrivelsen skal studentene derfor både formulere en problemstilling som omfatter utvikling av et produkt for en spesiell målgruppe, og i tillegg to−tre forskningsspørsmål som retter seg spesifikt inn mot hva de skal se etter under uttestingen av produktet. Dette kan for eksempel gå på funksjonalitet, om instruksjonene ble oppfattet raskt nok, hvor læreravhengig gjennomføringen er, om elevene i stor nok grad er faglig aktive, om produktet ser ut til å treffe en mangfoldig elevgruppe, om elevene er fokusert på produktet over tid, eller om elevene samarbeider slik intensjonen var.

Det endelige produktet som leveres, skal være redesignet så det framstår som en prototyp som kan brukes av målgruppa. Det er altså ikke tilstrekkelig å levere en idé. Produktet må ikke være et fysisk eller digitalt produkt. Om produktet for eksempel er en forestilling, kan det som leveres, være et videoopptak av forestillingen. Inkludert i produktet vil det ofte også være en lærerveiledning.

Skriftlig argumentasjon og bruksanvisning

Det didaktiske produktet leveres sammen med en skriftlig begrunnelse og forskningsforankret argumentasjon for behovet for produktet, omfang 4000 ord. Her får studentene vist at de kan argumentere med bakgrunn i forskning og aktuelle styringsdokumenter. De bruker dermed forskning aktivt og refererer ikke kun til forskningen. 

Denne kompetansen er sentral for å kunne drive skoleutvikling. Om en skal få med seg et lærerteam eller ledelsen på for eksempel lekende eller utforskende arbeidsmåter, må en også forklare hvorfor. I den skriftlige argumentasjonen skal også formålet med produktet vektlegges. Også formålet skal være forank­ret i forskning og eventuelt styringsdokumenter.

Inkludert i det skriftlige arbeidet skal studentene skrive en bruksanvisning for produktet. Her skal de gjøre rede for hva produktet består av, målgruppe, hvordan det brukes, og omfang. I denne delen gjøres det også rede for de faglige områdene produktet skal omfatte. Dette er for å være sikker på at sensor får med seg alle deler av et produkt og skjønner hvordan det er bygget opp.

Muntlig presentasjon

Siste del av masteroppgaven er en muntlig presentasjon på 25 minutter og en fagsamtale på 20 minutter, totalt 45 minutter. I presentasjonen skal studentene gå gjennom prosessen i arbeidet og stegene i utviklingen av prosjektet og ha et selvkritisk blikk på både prosess og produkt. Her skal metodiske valg vektlegges, hvordan forskningsspørsmålene ble fulgt opp, og hvilke praktiske implikasjoner disse fikk i utformingen av produktet. Til slutt innleder sensorene en fagsamtale om prosjektet som helhet og utfordrer studenten til å gjøre rede for sammenhenger, uklarheter og annet som ikke har kommet fram i resten av masteroppgaven.

Gjennomføring av entreprenørielle masteroppgaver

Fra 2021 har vi på OsloMet hatt en pilot på master i begynneropplæring der studentene har kunnet velge mellom enten en entreprenøriell eller en akademisk masteroppgave. 

Fra høsten 2023 er dette en mulighet i de fleste masterfagene på grunnskolelærerutdanningen 1−10, og det blir i alle fall 44 studenter som skal ha det entreprenørielle formatet på sin masteroppgave i dette studieåret. De er fordelt på 26 prosjekter i åtte ulike fag. I fjor var det 8, året før 4, så dette er i rivende utvikling.

Så langt har elleve studenter gjennomført denne formen for masteroppgave. I det følgende skal vi beskrive to eksempler på hva studentene har gjort.

Utvikling av nettressurs

I det første kullet utviklet Hedda Eline Rand en prototyp for hvordan nettressursen til Senter for fysisk aktiv læring skulle være, på både makro- og mikronivå, med undervisningsopplegg knyttet til fysisk aktiv læring i norsk i begynneropplæringen [se note 1] (figur 2). Studenten var med på lansering av betaversjonen av nettsiden høsten 2022, og samarbeider fremdeles med SEFAL.

Figur 2 Masteroppgave Rand (2022), nettsted for fysisk aktiv læring i begynneropplæringen i norsk
Figur 2 Masteroppgave Rand (2022), nettsted for fysisk aktiv læring i begynneropplæringen i norsk

I lærerressursen ligger tre undervisningsopplegg utviklet av Rand, som alle er testet ut av lærere med særlig kompetanse innen fysisk aktiv læring. Både design på undervisningsoppleggene, innholdet i oppleggene samt struktur og delingsressurs er utviklet gjennom masterarbeidet (figur 3). Undervisningsoppleggene er tett knyttet til forskning både innen fysisk aktiv læring og norsk i begynneropplæringen.

Figur 3 Faksimile av undervisningsopplegg innen fysisk aktiv læring i begynneropplæring i norsk, Rand (2022)
Figur 3 Faksimile av undervisningsopplegg innen fysisk aktiv læring i begynneropplæring i norsk, Rand (2022)

I den skriftlige delen presenterte Rand problemstillingen: Hvordan kan en ressurs for FAL-aktiviteter i norsk­undervisningen være brukervennlig og inspirere lærere til å ta i bruk fysisk aktiv læring (FAL) i begynneropplæringen?

Her framheves tema for produktet, vektlegging av brukervennlighet og at lærere skal ønske å bruke tilnærmingen. Ett av hennes forskningsspørsmål lød: Hvordan opplever lærerne å fylle ut det digitale spørreskjemaet for deling av FAL-aktiviteter i profesjonsfellesskapet?

Hun presenterte utvikling av dette på den muntlige delen av masteroppgaven blant annet som vist i figur 4.

Her vises to versjoner av malen til høyre. Til venstre er utdrag av intervju, med fargekoding på ulike kategorier til forbedring.

Figur 4 Rand (2022), lysbilde til muntlig del, drøfting av hvordan malen til undervisningsopplegg ble utviklet på bakgrunn av intervjudata
Figur 4 Rand (2022), lysbilde til muntlig del, drøfting av hvordan malen til undervisningsopplegg ble utviklet på bakgrunn av intervjudata

Utvikling av spill om våre nabospråk

Annette Aarup og Emilie Sandnes Torp utviklet et spill, «Nabospillet» [se note 2], innen nabospråksdidaktikk i begynneropplæringen (figur 5). Spillet er delvis brettspill, delvis digitalt med språkprøver på dansk og svensk. Studentene opprettet et samarbeid med Språk i Norden, søkte og fikk 300 000 NOK i Erasmus+-midler til å videreutvikle spillet og gjøre det heldigitalt på den internasjonale plattformen til Språk i Norden.

Figur 5 Masteroppgave Aarup og Sandnes Torp (2022), brettspill og nettsted innen nabospråksdidaktikk for begynneropplæringen
Figur 5 Masteroppgave Aarup og Sandnes Torp (2022), brettspill og nettsted innen nabospråksdidaktikk for begynneropplæringen

Spillet er for elever i begynneropplæringen og handler om at elevene er tre skogsdyr som må gjøre ulike oppdrag for å samle gaver til ugla som har bursdag. For å løse oppdragene må elevene lytte til svensk og dansk, og skjønne hva de skal utføre, snakke på svensk eller dansk, og lete etter forskjeller og likheter mellom de tre nabospråkene (figur 6).

Figur 6 Skjermdump fra Nabospillet, Aarup og Sandnes Torp (2022)
Figur 6 Skjermdump fra Nabospillet, Aarup og Sandnes Torp (2022)

Problemstillingen, som blir lagt fram i den skriftlige delen, lyder: Hvordan kan man utvikle et spill som eksponerer elever i begynneropplæringen for nabospråkene dansk, svensk og norsk?

Her er utviklingen av produktet tydelig framhevet, og det blir lagt vekt på eksponering av nabospråk. To forsk­ningsspørsmål ble utviklet og var styrende for uttesting med datainnsamling og analyse: Hvilke tilpasninger tilknyttet Nabospillet bør gjøres for å engasjere begynneropplæringseleven? Hvilke tilpasninger bør gjøres for at læreren enkelt kan ta i bruk Nabospillet i undervisningen?

I den muntlige delen presenteres og drøftes utviklingen av selve spillbrettet kritisk ved blant annet lysbildet som er vist i figur 7.

Her er syklus 2, 3 og sluttprodukt av spillbrettet vist øverst. Blå boks er evaluering av uttesting, basert på analyse av data. Punktene er sortert etter om de omhandler henholdsvis problemstilling eller de to forskningsspørsmålene. Endringer til neste versjon av spillbrettet er gjort rede for i oransje bokser.

Figur 7 Aarup og Sandnes Torp (2022), lysbilde fra muntlig del, presentasjon av utvikling av spillbrett
Figur 7 Aarup og Sandnes Torp (2022), lysbilde fra muntlig del, presentasjon av utvikling av spillbrett

Vurdering 

Den entreprenørielle masteroppgaven har samme læringsutbyttebeskrivelser som den akademiske, og de samme hovedoverskriftene i sensorveiledningen:

1. Faglig og vitenskapelig forankring

2. Konsekvent FoU-tilnærming

3. Struktur og presisjon

4. Selvstendighet og originalitet

5. Håndverksmessig skikkethet

Det gis én samlet karakter, og i sensorveiledningen framheves spesielt at «Studentens analytiske evner, samt studentens selvstendighet og evne til å drive utviklingsarbeid vektlegges». De fem punktene framgår i ulik grad i de forskjellige delene av masteroppgaven.

Drøfting

Den entreprenørielle masteroppgaven gir studenten mulighet til å gjøre seg kjent med aktuell forskning på et avgrenset felt, for deretter å argumentere for og å gjennomføre et utviklingsprosjekt der et konkret didaktisk produkt blir utviklet.

Studenten får kompetanse i å utvikle skolen så den blir relevant og fremtidsrettet. De får erfaring med at det er greit å ikke lykkes perfekt ved første gjennomføring, og at det lønner seg å være systematisk i å kartlegge hvordan noe fungerer. Pedagogisk designforskning benyttes, en metode som egner seg godt i skolen også for utøvende lærere. 

Sentralt i læreryrket er å utvikle nye undervisningsopplegg og kunne ha en forskende holdning til egen praksis. Hva fungerte, hva kan endres til neste gang så det er enda bedre ved neste anledning? Å være kritisk og konstruktiv til egen praksis vil være nyttig for framtidens lærere.

Det står i de nasjonale retningslinjene i punkt 3.4 om forskningsforankring at studentene skal «gjennom masteroppgava utføre et selvstendig og omfattende forskningsbasert skriftlig arbeid» (Nasjonalt råd for lærerutdanning, 2018). Vi har tolket dette som at forskriften er et absolutt, og at retningslinjer er nettopp retningslinjer. Masteroppgaven skal være et selvstendig og omfattende forskningsbasert arbeid, og i den entreprenørielle masteroppgaven er deler av den skriftlig, deler er i andre modaliteter.

Ordet «entreprenøriell» kan gi assosiasjoner til kommersialisering, bedriftsoppbygging og salg. Det er ikke hensikten med den entreprenørielle masteroppgaven. Begrepet «entreprenøriell» er brukt for å vektlegge at studentene skal utvikle noe som er robust nok til å fungere også når de ikke selv står for gjennomføringen. Entreprenørskap innen utdanning handler i stor grad om å utvikle god undervisning, prøve og feile på en systematisk måte og så dele de gode oppleggene i etterkant.

Konklusjon

Hvordan kan så masteroppgaven gjøre studenten til en bedre lærer i grunnskolen? En måte å gjøre det på kan være å la dem velge format på masteroppgaven. Den entreprenørielle masteroppgaven gir studentene kompetanse i å initiere og gjennomføre et forskningsbasert utviklingsprosjekt i skolen. Å argumentere for behov for ulike undervisningsopplegg i skolen, med bakgrunn i forskning og styringsdokumenter, er viktig kompetanse å ha med seg ut i læreryrket. 

I Stortingsmeldingen om innovasjon i offentlig sektor står det: «Det er et mål at lærerne som uteksamineres selv skal kunne opptre innovativt» (St. meld. 30 (2019–2020)), og denne masteroppgaven vil kunne gi de kommende lærerne innovasjonskompetanse. 

Den entreprenørielle masteroppgaven er tett på læreryrket, en viktig motivasjon for studentene. De ønsker å jobbe i skolen, og her får de vært midt i smørøyet.

Noter

1 https://heddarand.wixsite.com/fysiskaktivlaering faltastisk.no

2 www.nabospillet.com

 

 Litteratur

Biljana, P. (2019). Lærerkompetanse i grunnskolen: Hovedresultater 2018/2019. Statistisk sentralbyrå. https://ssb.brage.unit.no/ssb-xmlui/handle/11250/2627224

Bjørndal, K. E. W. (2013). Pedagogisk designforskning. I: M. Brekke & T. Tiller (red.), Læreren som forsker. Innføring i forskningsarbeid i skole. (s. 245–259). Universitetsforlaget.

Gravemeijer, K. & Cobb, P. (2013). Design research for the learning design perspective. I: T. Plomp & N. Nieveen (red.), Educational design research (s. 72-113). Netherlands institute for curriculum development.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Forskrift om grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860

Nasjonalt råd for lærerutdanning. (2018). Retningslinjer for grunnskolelærerutdanning 1-7.

St. meld. 30. (2019–2020). En innovativ offentlig sektor: Kultur, ledelse og kompetanse. Kommunal- og moderniseringsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-30-20192020/id2715113/

Øgreid, A. K. (2021). Intervensjonsbegrepet i fire kvalitative forskningsdesign. I: C. Dalland & E. Andersson-Bakken (red.), Metoder i klasseromsforskning: Forskningsdesign, datainnsamling og analyse (s. 209-238). Universitetsforlaget.

 

 

Om forfatteren

Tuva Bjørkvold er førsteamanuensis i norsk ved grunnskolelærerutdanningen på OsloMet. Hennes forskningsinteresser er begynneropplæring, utforskende arbeidsmåter, literacy og fagovergripende perspektiver. Hun jobber for tiden med tverrfaglighet og utvikling av en profesjonsrettet master.

Powered by Labrador CMS