Hvilket menneskesyn signaliserer vi: Verdsetting på et lavere nivå?

Som yrkesfaglærer har jeg gjennom mange år jobbet tett på elever som av ulike grunner har hatt behov for å gå et tilrettelagt opplæringsløp i videregående opplæring.

En av lederne i bedriftene som jeg som lærer har hatt godt samarbeid med, har tatt inn en av mine elever som lærerkandidat.

La oss i denne artikkelen kalle lederen for «Eva» og eleven for «Trond».

Eksempel fra praksis

I en tilbakemelding om Trond skriver Eva:

«Trond viser et stort engasjement for både arbeidsplassen og arbeidsoppgavene. Han bidrar i veldig stor grad til et positivt arbeidsmiljø, er nysgjerrig og samarbeidsvillig. Samtidig møter han alltid opp i tide, og utviser generelt en høy arbeidsmoral. Jeg som arbeidsgiver er svært godt fornøyd med arbeidsinnsatsen, og kan gi mine beste anbefalinger til en eventuell ny arbeidsplass. Dette er en mye bedre attest enn jeg kunne skrevet til mange av mine 'ordinære ansatte'.»

 Samsvarer ikke

I ny opplæringslov er begrepet «grunnkompetanse» fjernet og erstattet med «kompetanse på et lavere nivå». Dette er en begrepsendring som betyr at Tronds innsats, verdier, holdninger og ferdigheter gjennom sine år i videregående opplæring blir verdsatt med sluttkompetansen «kompetanse på et lavere nivå».

På kompetansebeviset til Trond står det at han har «kompetanse på et lavere nivå», men i virkeligheten har han kompetanse på høyt nivå. Systemet sier en ting, virkeligheten noe ganske annet. Denne motsetningen er et stort pedagogisk paradoks og et politisk problem.

 Betydningen av å bli sett og verdsatt

Da Trond startet sitt tilrettelagte løp, hadde jeg en oppstartssamtale med intensjon om å bli bedre kjent, skape trygghet og motivasjon for det vi skulle gjøre fremover i opplæringen. Under samtalen er blikket til Trond festet mot gulvet, så jeg sliter med å få øyekontakt med ham. Da jeg forteller om det vi skal gjøre og få til gjennom skoleløpet, svarer han: «Det tror jeg ikke, for jeg er ikke så vant til å få til ting.» Få mestringsopplevelser på skolen gjorde at Trond helt hadde mistet troen på seg selv og egne evner. Dette tyder på at skolesystemet har feilet.

Da Trond startet sin første praksis, gikk det bare noen uker før han begynte å få fravær fra praksisplassen sin. I en nærmere samtale med denne eleven kom det frem at han ikke trivdes på praksisplassen. Selv om han mestret arbeidsoppgavene sine, opplevde han det var få som tok initiativ til å snakke med ham, og han følte seg mer overlatt til seg selv og arbeidsoppgavene. Trond opplevde altså ikke å bli sett, anerkjent og verdsatt og var tydelig på at han ønsket å finne en ny praksisplass.

Det var da jeg kontaktet Eva, som jeg visste var en dyktig leder med gode verdier. I bedriften sørger de for at hver enkelt blir sett, ivaretatt og opplært ut fra de forutsetningene den enkelte har. Dette betyr ikke at Eva ikke setter krav til arbeidsinnsats, arbeidsmoral, rutiner og gjennomføring av arbeidsoppgaver. Det viktige er at dette skjer på en positiv, inkluderende og anerkjennende måte. Dette var noe som skulle vise seg å ha mye å si for Trond sin motivasjon, livsglede, læring og utvikling i tiden som kom.

Erfaringene som Eva og jeg har, er at det å gjøre oppgaver i praksis sier mye om at de har forstått teorien, selv om det kan være vanskelig for dem å skrive dette ned på papiret.

 Verdsetting av skolens mangfold?

Som lærer på en av de største videregående skolene i Trøndelag møter jeg hver dag et rikt mangfold av både elever, lærere og andre ansatte som bidrar til et variert og givende skolemiljø. Skolens oppgave er å kunne møte elevmangfoldet med åpenhet og respekt, slik at elevene opplever tilhørighet og å bli sett, anerkjent og verdsatt. I opplæringslovens § 1–1 står det at:

«Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn», og «derfor er vi avhengig av at ulikheter anerkjennes og verdsettes».1

Til tross for skolens mange gode intensjoner er det mange elever som strever i dagens skole, og som har behov for å gå et tilrettelagt opplæringsløp i videregående opplæring. Etter min erfaring er noen av årsakene til at så mange elever strever i skolen, at dagens skole er altfor teoretisk, prestasjonsorientert, rigid og lite fleksibel for endringer som er til elevenes beste. Resultatet er at mange av elevene som allerede strever i grunnskolen, får med seg mange nederlagsopplevelser og kunnskapshull, svekket selvtillit og selvfølelse i bagasjen ved inngangen til videregående opplæring.

Når vi vil ha en mangfoldig skole med mål om å være «en skole for alle», kan vi ikke opptre som en produksjonsfabrikk som har formål om å kunne produsere helt like elever ut av en mangfoldig elevgruppe.

Dersom skolen ikke anerkjenner og verdsetter det mangfoldet skolen består av, blir det en særdeles vanskelig oppgave å kunne lykkes i arbeidet med skolens sentrale samfunnsoppdrag, som ifølge opplæringslovens formåls- paragraf er at «elevene og lærlingene skal utvikle kunnskap, dugleik og holdninger for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet».2

I grunnskolen i Trondheim har det vært en oppsiktsvekkende økning i antall elever med store og vedvarende behov. Bare på de siste to årene har dette behovet tredoblet seg.3 Med god tilrettelegging kan elever som møter utfordringer i skolen, bli gode yrkesutøvere. Ifølge tall fra SSB vil samfunnet vårt mangle nærmere 90.000 fagarbeidere innen 2035, noe som vil påvirke vår fremtidige verdiskaping.4

Dette viser at skolen er nødt til å ta hensyn til det mangfoldet skolen består av, og kunne tilby et alternativt og mer fleksibelt opplæringsløp som kan føre til en sluttkompetanse som blir anerkjent og verdsatt av både skole, arbeids- og samfunnsliv.

 Begreper til besvær

* Planlagt sluttkompetanse

* Studiekompetanse

* Yrkeskompetanse

* Kompetanse på lavere nivå 

 Siden innføringen av Reform 94 har det vært et overordnet prinsipp å ha to sentrale utdanningsløp, som kan gi elevene studiekompetanse eller yrkeskompetanse i videregående opplæring. I tillegg sørget denne reformen for å også gi elever som ikke hadde bestått alle fag, muligheten til å kunne gjennomføre et utdanningsløp med en formell kompetanse.5

Denne formelle kompetansen har blitt omtalt som «dokumentert delkompetanse» (1994), «delkompetanse» (1998), «kompetanse på et lavere nivå» (2000), «grunnkompetanse» (2011).6 Og så tilbake igjen til «kompetanse på et lavere nivå» (2024).7 Dette begrepet har tidligere blitt kritisert for å være både stigmatiserende og lite motiverende for elevene.8 Derfor er det svært oppsiktsvekkende at departementet i 2024 valgte å gå tilbake til å anvende dette begrepet.

"Ikke godt nok"

Departementet begrunner denne begrepsendringen med blant annet at «grunnkompetanse» ikke er et godt nok egnet begrep for å kunne beskrive elevenes sluttkompetanse, siden begrepet ikke gir noen informasjon om hvilken kompetanse elevene har oppnådd.9 Men hvilken informasjon mener departementet at «kompetanse på et lavere nivå» gir?

Endring betyr ikke det samme som forbedring, noe denne begrepsendringen er et tydelig eksempel på. Jeg mener det er spesielt tre gode grunner til at «kompetanse på et lavere nivå» er et problematisk begrep. Det er meningsløst, lite motiverende og krenkende.

 Et meningsløst begrep

For det første mener jeg at begrepet «kompetanse på et lavere nivå» er et meningsløst begrep, og at eksempelet med Trond underbygger dette.

«Kompetanse på et lavere nivå» er ingen kompetanse. Det er enten eller. Enten så har man kompetanse, eller så har man ikke det. Enten så har du kompetanse til å sykle, eller så har du ikke det – og så velter du. En forsker har forskerkompetanse, men det er ingen som har «forskerkompetanse på et lavere nivå». Enten forsker du, eller så forsker du ikke.

 Å kunne er avgjørende

I læreplanverket er kompetansemål det som gir grunnlag for vurdering. Alle kompetansemål beskrives med at elevene «skal kunne», analysere, beskrive, bruke, prestere, reflektere osv. Enten kan du analysere, eller så kan du det ikke. Det stilles ingen krav til kvalitet i analysen, og det er heller ikke noen krav om at det skal være en viss mengde refleksjoner til stede for at eleven skal kunne reflektere. «Å kunne» er altså det avgjørende.

Læreplanverket skiller ikke mellom ulike nivåer av å kunne det ene eller det andre. Elevene kan ikke reflektere på et lavere nivå, middels eller et høyere nivå, fordi LK20 ikke opererer med nivåer.

Men det gjøres en gradering i «kjennetegn på måloppnåelse» mellom lav, god og fremragende kompetanse i faget, når det gjelder vurderingen av elevene, men lavere kompetanse ligger utenfor denne rammen. Et lavere nivå må altså være lavere enn lav, det vil si nærmere ingen kompetanse. Ut fra LK20 gir det derfor ingen mening å bruke «kompetanse på et lavere nivå». Begrepet befinner seg utenfor læreplanverkets bindende ramme.

 Hva kan man ikke?

Tilsvarende blir begrepet meningsløst når man sammenligner det med den offisielle definisjonen av kompetansebegrepet i læreplanen: «Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til kritisk refleksjon og kritisk tenkning.»10 Hva er det man ikke kan, når man har kompetanse på lavere nivå? Kan man ikke tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter? Kan man overhodet ikke mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og situasjoner?

Trond motbeviser dette, fordi han nettopp viser at han mestrer utfordringer og løser oppgaver i en rekke forskjellige situasjoner.

 Et lite motiverende begrep

For det andre mener jeg at «kompetanse på et lavere nivå» er et lite motiverende begrep. For hvilke signaler og forventninger er det vi skaper hos elevene når sluttkompetansen deres fører til «kompetanse på et lavere nivå»?

«Kompetanse på et lavere nivå» er et statisk begrep som ikke signaliserer at dette er noe som kan bygges videre på. Begrepet gir heller ingen informasjon om at elevene faktisk har lært noe, dermed bidrar heller ikke begrepet til å skape noen identitet for elevene, eller gir arbeidsgiver forestilling om hvilken rolle eleven kan fylle.

Skal skolen lykkes i å motivere elever som tidligere har strevd i skolen, må opplæringen kunne føre til en sluttkompetanse som elevene er motivert for å gjennomføre, som de har lyst til å strekke seg etter, opplever som meningsfullt, som de kan være stolte av å gjennomføre og ha på CV-en sin, og som de tror kan bli verdsatt i arbeidslivet. Det må være en sluttkompetanse som signaliserer at det stilles krav, og som har forventninger til elevene. For uten at det er krav og forventninger, blir det vanskelig å skape motivasjon, mestring, læring og utvikling hos elevene.

Dermed vil heller ikke «Kompetanse på et lavere nivå» være med på å bidra til å fremme elevenes motivasjon. Dette er direkte motstridende med det som var formålet med innføringen av et opplæringstilbud for de elevene som ikke tar full studie- eller yrkeskompetanse, som omhandlet å få flere elever til å gjennomføre videregående opplæring.

 Et krenkende begrep

For det tredje mener jeg at «kompetanse på et lavere nivå» ikke bare er et uheldig begrep, men det er også et stigmatiserende og krenkende begrep som undertrykker en gruppe elever som skolen ikke har lyktes med å ivareta på en god nok måte.

Ved å benytte «kompetanse på et lavere nivå» vil elevene få en ny bekreftelse på at de har mislyktes i skolen, at de ikke er «gode nok», og at de er avvikere fra det skolen faktisk verdsetter.

Å bruke «kompetanse på et lavere nivå» på særskilt sårbare elever, til og med før de har hatt sin første skoledag i videregående opplæring, er en unødvendig og skadelig stempling. «Kompetanse på et lavere nivå» som sluttkompetanse er som å stemple udugelig eller inkompetent i pannen på elevene.

 Plassert nederst

Elevene er ikke bare satt i bås, de er plassert nederst i et hierarki som signaliserer at det er små muligheter til å kunne bevege seg oppover i hierarkiet.

Det er store motsetninger mellom overordnet del og begrepet «kompetanse på et lavere nivå». Begrepet «kompetanse på et lavere nivå» bidrar ikke i så måte til å se mangfoldet i skolen som en ressurs. Begrepet signaliserer heller i større grad at mangfoldet er et problem, og at det er elevene som ikke har gode nok forutsetninger til å mestre skolens forhåndsbestemte mål og krav.

Det er ikke bare et stigmatiserende begrep for elevene som individer, men vil også kunne være problematisk for fremtidige arbeidsgivere som risikerer å overta systemets blikk på elevene. Dette er for eksempel et begrep som vil henge med kompetansebeviset til Trond og dermed også med Trond som menneske.

 Forandring av hensyn til elevens beste

Jeg har i over en tiårsperiode bare hatt positive erfaringer med begrepet «grunnkompetanse», et begrep som jeg har opplevd som et dekkende begrep for elevenes sluttkompetanse, og jeg har ikke opplevd at noen har blitt stigmatisert eller følt seg lurt av begrepet, men etter at myndighetene endret begrepet til «kompetanse på et lavere nivå», har det kommet sterke reaksjoner fra både elever, lærere, ledere i skoleverket, foresatte og fra næringslivet.

Det er vi som jobber med denne elevgruppen, som i møte med elever og foresatte må stå og beklage oss for dette begrepet, og slik skal det jo ikke være. Vi har ikke ansvaret for den endrede språkbruken, men har ansvaret for å forvalte og forklare den.

Å anvende begrepet «kompetanse på et lavere nivå» bryter både med opplæringsloven § 10-1, 10–2 og 12-3, formålsparagrafen § 1-1, Grunnlovens § 104 og barnekonvensjonen art 3 og art. 12.11 Det er dessuten også i konflikt med det som anses som de viktigste forutsetningene for elevens læring, utvikling, egenverd og identitetsdannelse.

Ved avgjørelser som angår elever, skal elevens beste være et grunnleggende hensyn. Dette er både en saksbehandlingsregel og en rettighet elevene har. I opplæringsloven § 1–1 står det at; «skolen og lærebedrifta skal møte elevene og lærlingene med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringer som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast».12 Videre står det jf. § 12–3 at; «Skolen skal ikkje godta krenkjande oppførsel […]».13

 Nulltoleranse

Det er ingen fasitsvar på hva som er en krenkelse, men elevens alder, funksjonsevne og særskilt sårbarhet er av stor betydning. Elever som har strevd i skolen, og som har vedtak om individuell tilrettelagt opplæring, er uten tvil under kategorien særskilt sårbare.

I skolen er det nulltoleranse for krenkende oppførsel, og som en del av skolens aktivitetsplikt har jeg som lærer plikt til å melde fra når jeg opplever at elever blir utsatt for unødvendige krenkelser. Det er nettopp det jeg gjør nå, når jeg opplever at særskilt sårbare elever blir utsatt for en krenkelse som kan ha store konsekvenser for deres egenverd og muligheter for mestring. Det er et menneskesyn og en systematisk krenkelse vi som skole og samfunn ikke kan akseptere.

Jeg vil sterkt oppfordre Kunnskapsdepartementet til å fjerne begrepet «kompetanse på et lavere nivå», slik at ingen elever opplever å få denne krenkende begrepsformuleringen på kompetansebeviset sitt.

1 Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4–5.

2 Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 3.

3 Bergesen, 2024.

4 Cappelen et al., 2020.

5 NOU 2019: 25.

6 Markussen, 2014.

7 Utdanningsdirektoratet, 2024.

8 Prop. 95L (2009–2010): 33.

9 Utdanningsdirektoratet, 2024.

10 Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11.

11 Utdanningsdirektoratet, 2024, s. 7

12 Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 3

13 Utdanningsdirektoratet, 2024, s. 1

Referanser

Bergesen, N. (2024), 23. oktober). Rektorene om budsjettet: – Skremmende, bekymringsfullt og tøft å stå i. Adresseavisen. https://www.adressa.no/nyheter/trondheim/i/GyOalx/rektorene-om-budsjettet-skremmende-bekymringsfullt-og-toeft-staa-i

Cappelen, Å., Dapi, B., Gjefsen, H.M. & Stølan, N. M. (2020). Framskrivinger av arbeidsstyrken og sysselsettingen etter utdanning mot 2040. (Rapporter 2020/41). Statistisk sentralbyrå. https://www.ssb.no/arbeid-og-lonn/artikler-og- publikasjoner/framskrivinger-av-arbeidsstyrken-og-sysselsettingen-etter- utdanning-mot-2040

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/ formalet-med-opplaringen/

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/ opplaringens-verdigrunnlag/1.1-menneskeverdet

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/ prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/kompetanse-i-fagene/

Markussen, E. (2014). Jobb å få? Om overgang til arbeid for personer som har vært i løp mot planlagt grunnkompetanse i Akershus i årene 2009–2012. (Rapport 19/2014) https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/280133/NIFUrapport2014-19.pdf?sequence=1&isAllowed=y

NOU 2019: 25. (2019). Med rett til å mestre: Struktur og innhold i videregående opplæring. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/nou-2019-25/id2682947/

Prob. 95 L (2009-2010). Endringer i opplæringsloven og privatskoleloven. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/ d2634adfcbe24ceba1e8aefdf6114d5e/nn-no/pdfs/ prp200920100095000dddpdfs.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2024). Ord og omgrep i opplæringsloven. https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/ny-opplaringslov/ord-og-omgrep/

Utdanningsdirektoratet. (2024). Generelt om forvaltningsloven og elevens beste. https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/forvaltningsloven/elevenes-rett-til-a-bli-hort-og-elevenes-beste/

Utdanningsdirektoratet. (2024). Nulltoleranse for krenkende oppførsel.