Annonse
Fagartikkel

Barnehagelærerutdanningen har gått fra å være en privat utdanning med stor selvråderett på 70-tallet til å bli en kompleks utdanning med statlige føringer. Nå bør vi se på om flere ansatte i barnehagene bør ha mastergrad, mener professor Tora Korsvold ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning. Illustrasjon: fotolia.com

Flere stillinger i barnehagen bør ha masterkrav

Barnehagelærerutdanningen bør utvides fra 3 til 5 år, for å gi barnehagelærerne bredere kunnskap for å møte de høye kravene og forventningene til barnehagen.

Annonse

Lik Første steg på Facebook

Utdanningens lengde har kommet sterkere i søkelyset når barnehagen har blitt en del av hele utdanningsløpet, og anses i dag som et fundament for skolen. Barnehagens historie er tett sammenvevd med den norske og nordiske velferdsstatens oppkomst og utforming, det gjelder også den statlige styringen av utdanningen, en utdanning som tidligere var av privat og autonom karakter Siden barnehagelærere tilhører den profesjonen som utdannes spesielt for å ivareta barn og den tidlige barndom før skolestart, er utdanningen og barnehagen som fellesarena av stor betydning for framtidens velferdsstat.

Hva kjennetegnet i korte trekk den første nordiske og norske utdanningens organisering og kunnskapsgrunnlag, og hva kjennetegner i store trekk endringer i utdanningen over tid?

 

Artikkelen[1] argumenterer for, med bakgrunn i analyser av det historiske forløpet og endringene, å utvide utdanningen mot en femåring utdanning (Tallberg Broman 2017, Korsvold 2005, 2008, 2013, 2014).  Ett argument er blant annet for å gi mer rom for ny, fordypet kunnskap, og til kritisk refleksjon [2]

 Les også: Her kan barneahagelærere ta mastergrad.

Bakgrunn

 I velferdsstatens tidligste periode, under det som betegnes som «det sosialdemokratiske velferdsregime» i 1950- og 1960-årene, var barns plass først og fremst i hjemmet. Noen få barnehager eksisterte siden slutten av 1800-tallet her til lands, men utbyggingen kom seint sammenlignet med andre europeiske land. De barnehagene som fantes var oftest et fire-timers tilbud, og hvor leken sto i en særstilling. I løpet av 1970-årene ble den moderne barnehagebarndom skapt, hvor barns plass ikke lenger var utelukkende i hjem og nærmiljø, men i tillegg et institusjonelt barnefelleskap utenom hjemmet (Korsvold 2008). I «det sosialdemokratiske velferdsregimet» gjennom 1950- og 1960-årene var barnehagen relativt frikoblet fra statlig styring, det samme gjaldt utdanningen.

Fram til 1980-årene hersket det dessuten en politisk uvilje mot å la alle barn gå i barnehagen, noe som framgikk av politiske dokumenter og stortingsdebatter om den norske barnehagen. Særlig de yngste barna skulle skjermes for et barnehageopphold.

I dag finner vi oftest det motsatte. Fokuset er heller på barn som ikke går i barnehagen, og hvilke tiltak som bør settes i gang for disse barna.

Les også: Rapport om barnehagelærerrollen: – Flere barnehagelærere bør ha master

 Den eldste utdanningen

 Tyske Friedrich Fröbel (1782-1852) som er barnehagen og barnehagelærerutdanningens grunnlegger,  argumenterte for at barnehagen skulle være det første leddet i en folkeoppdragelse, i form av en enhetsbarnehage eller fellesarena for alle. Det var disse elementene i enhetsbarnehagen, lekens betydning, utfoldelse i naturen, og utdanningens betydning som var sentrale, og ble tatt videre. Likevel skal det understrekes at det utviklet seg ikke én form for pedagogikk. Den ble spredt gjennom ulike personer i ulike sammenhenger, og dermed finner vi ulike utforminger. Fröbels tekster ble forbudt fordi de var for radikale for sin tid, men hans niese Henriette Schrader-Breymann fikk senere betydning for den skandinaviske barnehagebevegelsen, gjennom den utdanningsinstitusjonen for barnehagelærer som hun opprettet i Berlin: Das Pestalozzi-Fröbel-Haus i 1874. Her fikk flere av de første nordiske kvinnene sin utdanning (Korsvold, 2005).

 

Det nordiske samarbeidet

Før det ble opprettet en egen utdanning for barnehagelærerinner i Norge, søkte kvinner seg inn til utdanningsinstitusjoner i Danmark, Sverige og Tyskland. Ut fra denne kontakten oppstod det nordiske samarbeidet, senere med de nordiske barnehagemøtene. Barnehagens pedagogikk, med barnet i sentrum, lekens betydning, det barneinitierte, og sammenhengen i de overgripende emnene, var av stor betydning. Alliansene med nordiske kollegaer spilte en vesentlig rolle i utformingen av barnehagelæreryrket, og for å skape det som her er temaet: en egen utdanning.

 

Utdanningen fram til 1970-årene

Felles for alle utdanningsinstitusjonene i den første fasen var at enkeltpersoner stod bak etableringene, og at barnehagelærerinnene var de sentrale aktørene. De fikk med andre ord både faglig innflytelse og kontroll. Etter at Barnevernsakademiet i Oslo ble etablert i 1935 som den første utdanningen, kom Menighetspleiens Barnevernsinstitutt i Trondheim, grunnlagt i 1947, som den andre. Skolene var private, og navnene på skolene indikerte at barnehagene hadde tilknytning til barnevernet, og hadde en sosialpedagogisk funksjon. Den eldste norske utdanningen skilte seg derfor fra de andre nordiske landene som hadde Fröbel med i navnet, som Fröbelinstitutet i Norrköping, etablert i 1909, og Frøbelhøjskolen i København fra 1906. Ved opprettingen av den første norske utdanningen var skillet mellom barnehage og barnevern vag og uklar (Greve, 1995, s. 25). Sørlandets Barnehaveskole som ble etablert i 1963 var den første norske utdanningen som ikke hadde betegnelsen «barnevern» i tittelen.

Praksis har gjennom utdanningens historie hatt en sentral rolle, og kvinners tradisjonelle arbeid, og betoningen av hjemmets store betydning for barn, stod sterkt fra starten av. Forestillingen om barnehagen som en pedagogisk institusjon med krav til teoretisk og metodisk kunnskap, som skulle komme alle barn til gode gjennom en særegen profesjonsutøvelse, var der også fra begynnelsen (Korsvold, 2005). I profesjonsutøvelsen var utdanningens samfunnsrelevans utvetydig. Utdanningen skulle kvalifisere elevene til den kommende profesjonens oppgave, et samfunn bygd på dets viktigste ressurs, nemlig barna (Korsvold, 2005). Utdanningen hadde en profil som har vist seg å ha kontinuitet over tid: kunnskap om barn og den tidligste barndommen, og med lekens store betydning for barn (Tallberg-Broman, 2017). 

 

Utdanning for kvinner

Barnehagens pedagogikk skilte seg fra skoles pedagogikk. Idéhistorien, og historien om barnehagen som institusjon, var i sterkere grad innvevd i barndom-, familie- og kjønnsdiskurser, med sterke relasjoner til hjem, barns hverdagsaktiviteter og barns nære omgivelser, enn i skolens pedagogikk. Barnehagen hadde en helhetlig tilnærming til læring gjennom tematiske områder, men ikke nødvendigvis med utgangspunkt i skolens tradisjonelle og historiske fagdisipliner. Den helhetlige tilnærmingen til læring er et særtrekk ved nordisk barnehagetradisjon (Tallberg-Broman, 2017). Vektleggingen av praksis, teorienes og metodenes betydning og en helhetlig tilnærming til læring i barnehagens pedagogikk, inngikk i et komplekst samspill. Dette komplekse samspillet med praksis og teori, og med spørsmål knyttet til teori-praksis-dimensjonen ser også ut til å ha fulgt utdanningens historie fram til i dag.

Utdanningsinstitusjonene hadde fram til 1970-årene en relativt autonom status i form av uavhengighet til det statlige nivået og til byråkratiet, selv om alle skolene fra 1947 skulle godkjennes av staten.  

I den første fasen av førskolelærernes utdanning, hadde alle skolene rektorer og kvinner som var undervisere og praksisveiledere. Utdanningen var gjennom de første tiårene fram til 1970-årene utelukkende for kvinner.[3]

 Den framvoksende profesjonen besto av kvinner som hadde styringen av barnehagefeltet, inkludert utdanningen. Profesjonens autonomi, i betydningen handlingsrom for å kunne ta avgjørelser på vegne av barnehagen og til barns beste, var med andre ord stort. Fra starten av sto barnehagelærerne selv for den omfattende undervisningen og den daglige driften av utdanningsinstitusjonene

 

Fra privat til statlig utdanning

 

Utdanningsstedene var private inntil 1973. I løpet av 1970-årene flyttes vekten fra profesjons tidligere omfattende innflytelse til at barnehager blir en del av sysselsettingspolitikken, senere arbeidslivspolitikken, og etter hvert også barne- og likestillingspolitikken. Med det økte statlig og kommunale ansvaret tones barnehagens pedagogiske funksjon ned, og minster noe av sin tidligere kraft.  Særlig på grunn av en politikkutforming som vektla barnehagens tilsynsfunksjon, også med konsekvenser for utdanningens innhold.

I 1971 kom den første felles nasjonale rammeplan for barnehagelærerutdanningen. For første gang ble det lagt statlige føringer for selve innholdet i utdanningen. Fra 1973 ble dessuten førskolelærerutdanningen omfattet av en felles lærerutdanningslov, det vil si den samme loven som for grunnskolelærerutdanningen. De to utdanningene skulle ha hver sine utdanningsinstitusjoner, og utdanningstiden skulle være den samme, altså treårig. Innflytelsen fra høgskolene og universitetene, samt styring fra departementene, var fra nå av sterkt økende. I mellomtiden var barnehagen, og en barndom i barnehagen, blitt en del av velferdsstatens arbeidslivspolitikk.

I den nye, treårige førskolelærerutdanningen, skulle utdanningen omfatte alle barn i førskolealder, også aldersgruppen 0-3 år. Tidligere rettet utdanningens kunnskapsgrunnlag seg i hovedsak mot aldersgruppen 4-7 år.

Med overgangen til en treårig utdanning falt tidligere forpraksis gradvis bort. Et viktig argument for denne endringen var å gjøre barnehagelærerutdanningen likeverdig med allmennlærerutdanningen, som ikke hadde krav til forpraksis. Et annet argument var at opptakskriteriene i praksis diskriminerte menn, med tidligere krav som husmorskole og barnepleieutdanning. Bortfall av forpraksis endret samtidig studiets innhold. Profesjonen og utdanningens tidligere sterke innflytelse over praksis ble svakere.

 

Mulighet for hovedfag

Med en treårig utdanning ble det fra nå av mulig å utvikle fordypningsfag innen førskolelærerutdanningen, noe som blant annet hadde bakgrunn i nye muligheter for oppbygging av sterkere fagmiljøer ved utdanningsinstitusjonene. Fra begynnelsen av 1980-årene kom ulike videreutdanninger for barnehagelærere, helt opp til hovedfag, med innføring av hovedfag i barnehagepedagogikk ved Barnevernsakademiet i Oslo i 1982 som det første. Hovedfag i førskolepedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim ble innført i 1985, og var et samarbeid med det daværende universitet i Trondheim og den allmennvitenskapelige høgskolen. Omleggingen førte til at førskolelærerutdanning ikke lenger ble en blindvei i utdanningssystemet, men ble en byggestein for andre relevante universitetsstudier på linje med andre utdanninger, med mulighet til hovedfag som den høyeste graden.

 

Utdanningen i 1990-årene

I 1990-årene fulgte nye endringer. De gjorde den mer lik annen lærerutdanning, ikke minst organisatorisk. En utdanning med det tidligere private preget var i mindre grad tilpasset nye samfunnsendringer, som kravet om barnehager til alle barn og til en utdanning som hadde ansvaret for hele aldersspennet mellom 1-7 år, fra 1997 aldersgruppen 1-6 år.

Fra 1995 kom forsknings- og utviklingsarbeid (FoU-arbeid) for første gang inn i rammeplan for førskolelærerutdanningen. Utdanningen skulle nå bygge på forskningsbasert kunnskap. Endringen var en konsekvens av høgskolereformen i 1994, med universitets- og høgskolelovens krav om forskningsbasert undervisning.

Endringene foregikk likevel ikke uten motstand. Ved inngangen til 1990-årene var flere sentrale representanter for utdanningen skeptiske til hva en eventuell akademisering ville innebære for utdanningens innhold, og den profesjonelle autonomi som førskolelæreren tidligere hadde erobret (Greve et al., 2014, s. 84). Det førte til spenninger mellom de som kjempet for en forskningsbasert høgskoleutdanning, og de som forsvarte den tidligere praksisnære utdanningen. I 1995 kom en ny rammeplan for barnehagelærerutdanningen. Her ble igjen forsknings- og utviklingsarbeid framhevet som en sentral del av utdanningens oppgaver. Begrunnelsen var igjen behovet for samordning og modernisering av utdanning mer generelt.

 

Endringer etter år 2000

Inn i det nye århundre sto en nasjonal dugnad, en norsk barnehagedugnad for full barnehagedekning på dagsordenen. Dette ut fra den store og kontinuerlige etterspørselen etter flere barnehageplasser. Barnehagen ble også overført fra ulike barne- familie- og likestillingsdepartementer til et kunnskapsdepartement i 2006. Det siste ble et viktig styringsgrep, og barnehagen ble en del av utdanningssystemet og et fundament for skolen. Det skjedde også andre endringer. Endringene innebar at over tid kom læring i forgrunn (Nygård 2017, s. 57). I sterkere grad ble barnehagen som pedagogisk institusjon vektlagt med konsekvenser for profesjonen og for utdanningen.

I 1980-årene gikk en fra «det sosialdemokratiske velferdsregime» til «det nyliberale velferdsregimet». Nye styringssystemer og ledelsesfilosofi som ble nedfelt i offentlige sektor fra 1980-årene la fra nå viktige premisser for profesjon, og dermed også barns liv i barnehagen.  To kjennetegn ved «det nyliberale velferdsregimet» var søken etter individualisme og nedtoning av statens og fellesskapets rolle og betydning. Her skal det likevel påpekes at statens rolle på barnehagefeltet gjennom 1990-årene var en svært aktiv rolle i forhold til vekst og utbygging av barnehager og flere studieplasser.

 

Politisk målstyring

Målstyring ble et kjernebegrep, og som innebar økt administrering, dokumentasjon og oppvisning av resultater mer generelt. Dette sterke fokuset på konkurransedyktighet har ført til at en utdanningspolitikk i økende grad har blitt politisert. Gjennom politisk målstyring har staten fått stor grad av kontroll over utdanningssystemet, med en markedsretting som innebærer fleksible og konkurransedyktige utdanningsinstitusjoner som skal styrke nasjoners posisjon i den globale konkurransen (Karlsen 2006). Fra 2000-tallet kom en forsterket vektlegging på læring og en markedsorientering i norske stortingsmeldinger for barnehagen. Utdanning, og dermed en barnehagebarndom, omtales i sterkere grad enn tidligere som en økonomisk framtidsinvestering. Fra OECD har det på barnehagefeltet kommet større vektlegging av spesifikke ferdigheter som barn skal beherske, samt evalueringer og målinger av barns resultater (Nygård 2015). Oppsummert knyttes læring til barnehagens kvalitet (Nygård 2017). Kvalitet i både norske stortingsmeldinger og i OECD-dokumenter knytter læring, læringens resultater og økonomiske utbytte på lengre sikt, til utbytte for samfunnet (Nygård 2016, s. 58).  Utdanning generelt omvandles slik til en framtidig økonomisk samfunnsgevinst, noe som har møtt motstand fra profesjon.

 

Nye kunnskapsområder

 I 2003 kom en ny rammeplan for førskolelærerutdanningen. Det ble innført en generell plan som omfattet alle lærerutdanningene, samt en spesiell del som omfattet førskolelærerutdanningen. I den generelle delen ble førskolelæreren omtalt i mer generelle ordelag, noe som forsterket fellesskapet og likeverdigheten mellom lærerutdanningene. Forskjeller ble også understreket. Målet var en likeverdighet med lærerutdanningen, men likevel med forskjeller.

Fra 2013 kom ny rammeplan for barnehagelærerutdanningen, og dermed de seks nye tverrfaglige kunnskapsområdene i utdanningen. Hensikten var blant annet at det tverrfaglige i barnehagen skulle sette fotavtrykk i utdanningen. En av hensiktene bak de nye kunnskapsområdene var både å speile fagområdene i rammeplan for barnehagen av 2011, og igjen; den økte forskningsaktiviteten på barnehagefeltet med ulike faglige tilnærminger og perspektiver. Målet med kunnskapsområdene var å forankre barnehagelærerutdanningen i den tverrfaglige profesjonsutøvelsen slik den utspiller seg i barnehagen, omgitt av et komplekst kunnskapssamfunn.

 

Motstand

I barnehagens historie har utdanningen og kunnskapsgrunnlag til profesjon, vært i kontinuerlig endring. Selv om endringene, grovt sett, har gått fra å legge vekt på praktiske ferdigheter som læres i tilnærmingen til barns lek og utvikling, til å legge større vekt på mer og utvidet læring, må dette nyanseres og drøftes. Det finnes også motstand mot endringer som nedfeller seg som økt detaljstyring av barnehagen i form av protester eller i det minste en følt uro (Pettersvold og Østrem 2018). Det gjelder særlig økt detaljstyring av barnehagens pedagogikk og dens arbeidsformer, og som tolkes som å innsnevre profesjonens handlingsrom og utøvelse av den profesjonelle praksis.

Deler av profesjon tar til orde for et større profesjonelt ansvar, med en større myndiggjøring av det profesjonelle arbeidet i barnehagens praksis, og med profesjonens kunnskap og kompetanse som utgangspunkt og veiviser. Det vil si en statlig styring i tråd med, utdanningen, profesjonens tradisjoner og barnehagens særart.

 

Krav til masterstudium?[4]

For at barnehagen skal oppfylle sitt samfunnsmandat i et kunnskapssamfunn som forventer økte krav, stilles det ikke uten grunn økte krav til den enkelte barnehagelærers kompetanse og profesjonskunnskap. Utdanningen skal til enhver tid kvalifisere studentene til denne profesjonskunnskapen. Kunnskapsbehovene har imidlertid alltid vært store, men i dag og i framtiden vil de være sterkt økende og med et høyt innslag av kompleksitet og krav til refleksivitet. Til dels vil de være motstridende, og dermed utfordrende, og i stadig bevegelse og endring. En profesjonsrettet utdanning, som barnehagelærerutdanningen, er likevel fortsatt en yrkesrettet utdanning med praksis i utdanningsløpet. I dag er profesjonsgrunnlaget av langt mer kompleks karakter.

 Barnehagen er avhengig av profesjonsutøvere med solide kunnskaper, kompetanse og med autonomi i sin profesjonsutøvelse. Utdanningen må dessuten ha kapasitet til å innfri de økte forventningene til barnehagens samfunnsmandat.

 

For det første: Barnehagens pedagogikk har en temaovergripende arbeidsmåte i sin didaktiske tilnærming. Både mangfoldet og kompleksiteten ut fra et profesjonsperspektiv aktualiserer behov for økt lengde på utdanningen.

 

For det andre: Det pedagogiske ansvaret krever tid og fordypning. Det må kontinuerlig tenkes nytt, utøves skjønn og dømmekraft. Pedagogen Biesta (2009) framholder at det pedagogiske ansvaret innebærer å ikke vite. Det profesjonelle ansvaret innebærer å anerkjenne uvitenhet som en sentral del av det pedagogiske ansvaret.

 

For det tredje: En utvidet utdanning gir bedre muligheter til å utvikle et kritisk blikk og en reflektert holdning til barnehagens omtalte kompleksitet, og; de ulike lederutfordringene. For å kunne utføre de mange veiledning-, utvikling- og endringsprosesser i barnehagen, kreves større ballast.

 

For det fjerde: Oppøving til vitenskapelig arbeidsmåte og en forskningstilnærming, som kritisk omgang med de strukturelle føringer som kjennetegner barnehages hverdag, kan få mer plass med et masterløp.

 

Flere utdanningsinstitusjoner gir i dag tilbud om masterutdanning på barnehagefeltet, det vil si et treårig bachelorløp pluss et toårig masterløp. En undersøkelse viser at et masterløp har potensiale til å styrke profesjonen, ved å tilføre den økt forskningsbasert kunnskap og kompetanse (Pettersvold & Østrem, 2018a). Det innebærer igjen økt kunnskap om barnehagens plass i samfunnet, med vekt på forvaltning, lovverk og ledelse, og dens kjernevirksomhet som i dag er det pedagogiske arbeidet med barna i barnehagens hverdagsvirksomhet for å ivareta barns rettigheter og barns medvirkning.

 

Avslutning

Barnehagelærerutdanningen gikk fra 1970-årene over fra å være en privat utdanning med stor selvråderett i form av autonomi eller handlingsrom, til å bli en mer kompleks utdanning med statlige, nasjonale føringer. Handlingsrommet til profesjonen har over tid blitt mer avgrenset som følge av statlige styring, med mindre grad av autonomi i forhold til den perioden utdanningen var av privat karakter, og hvilte på enkeltpersoners kompetanse og initiativ.

Utdanningen var lenge toårig. Den ble treårig og likestilt med grunnskolelærerutdanningen i 1973, Barnehagelærerutdanningen har forblitt treårig, mens grunnskolelærerutdanningen i mellomtiden (fra 2017) har blitt femårig.

Forskning og vitenskapelig fundert kunnskap ses i dag som redskap for å kunne innfri de høye krav og forventninger som stilles til barnehage. Ut fra argumenter om barnehagelærerprofesjonens plass i samfunnet, vil styrking av profesjonen gjennom fortsatt en egen, men lengre utdanning, i framtiden være et helt sentralt tiltak.

Selv om barnehagelærerprofesjonen fortsatt vil stå i spenningen mellom krav til forskning og vitenskapelighet på den ene siden, profesjonskompetanse og praksis på den annen side, vil likevel en forlenget utdanningstid åpne opp for at slike spenninger får større plass. Et sted å begynne er å stille krav til at styrere og ledere av større og komplekse organisasjonssystemer har mastergrad, slik ekspertgruppa for barnehagelærerrollen i rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv - et kunnskapsgrunnlag antyder (s. 271).

 

Noter

1] Denne artikkelen er basert på Tora Korsvolds kapitel tre i rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv - et kunnskapsgrunnlag, utgitt av Kunnskapsdepartementet 5.12. 2018. https://www.regjeringen.no/contentassets/f78959abbdc54b0497a8716ab2cbbb63/barnehagelarerrollen-i-et-profesjonsperspektiv.pdf

 

[2] Både betegnelsen barnehagelærer og det tidligere navnet førskolelærer brukes i framstillingen, og betegnelsene brukes ut fra sin historiske sammenheng. Likevel brukes barnehagelærer som et gjennomgående begrep. Yrkesbetegnelsene har historisk vært flere; barnehagelærerinne, barnehagelærer og småbarnspedagog. Yrkesbetegnelse førskolelærer var i bruk i perioden 1971 til 2014.   

 

[3] På slutten av 1960-årene kom de to første mennene inn i utdanningen: Herman Hübenbecker og Erik Hauglund. De var begge elever ved Oslo kommunale barnevernskole. (Her: Greve m.fl. 2014, s. 83.)

 

[4] Det foreligger pr i dag ingen forslag om å gjøre barnehagelærerutdanningen femårig masterutdanning, selv om NOKUT i sin evaluering av norsk førskolelærerutdanningen allerede i 2010 foreslo denne endringen.  På dette tidspunktet var grunnskolelærerutdanningen allerede blitt fireårig, og det var konkrete planer om å gjøre den til en femårig masterutdanning.  (Evaluering av norsk førskolelærerutdanning NOKUT 2010). https://www.nokut.no/contentassets/40568ec86aab411ba43c5a880ae339b5/institusjonsrapporter_flueva.pdf

 

 

Litteratur

Biesta, G. (2009). Læring retur: demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. København: Unge      Pædagoger.

Greve, A. (1995). Førskolelærernes historie. På vei mot ny yrkesidentitet. Oslo: Universitetsforlaget.

Greve, A., Jansen, T. T. & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret : barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget.

Karlsen, G. E. (2006). Utdanning, styring og marked: norsk utdanningspolitikk i et internasjonalt                               perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Korsvold, T. (2005). For alle barn! : barnehagens framvekst i velferdsstaten (2. utg. utg.). Oslo: Abstrakt forlag.

Korsvold, T. (2008). Barn og barndom i velferdsstatens småbarnspolitikk : en sammenlignende studie av Norge, Sverige og Tyskland 1945-2000. Oslo: Universitetsforl.

Korsvold, T. (2013). Fra familiemedlem til rettssubjekt. Framveksten av en moderne barnehagebarndom. I A. Greve, S. Mørreaunet & N. Winger (Red.), Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.

Korsvold, T. (2014). The Best interest of the Child: Early Childhood Education in Norway and Sweden since 1945. I C. Allemann-Chionda, K. Hagemann & K. Jarauch (Red.), States, Families, and Children: Time Politics of Childcare, Preschool, and primary education Europe. New York: Berghahn Publishers.

Nygård, M. (2015). Kvalitet i læring i barnehagen. En analyse av styringsdokumenter fra OECD og Norge Tidsskrift for Nordisk barnehageforskning, 11. https://doi.org/https://doi.org/10.7577/nbf.856

Nygård, M. (2016). Pedagogiske identiteter i norsk barnehagepolitikk fra 1970-årene og fram til i dag.    Utbildning och Demokrati, 25(2), 49-69. https://www.oru.se/globalassets/oru-sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2016/nr-2/mette-nygard---pedagogiske-identiteter-i-norsk-barnehagepolitikk-fra-1970arene-og-fram-til-i-dag.pdf

Nygård, M. (2017). Barnehagen som læringsarena i endring. Politiske ideologier og                                         barnehagelæreres fortolkninger (Doktorgradsavhandling). Norges                                                          tekniske - naturvitenskapelige universitet, Trondheim.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2018). Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og                    motstand. Bergen: Fagbokforlaget.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2018a). Barnehagelærere med masterutdanning - potensial for å styrke profesjonen og ivareta barnehagens samfunnsmandat? Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk, 4. https://doi.org/10.23865/ntpk.v4.720

https://doi.org/doi.org/10.1177/1463949117692262

Tallberg-Broman, I. (2017). Svensk förskola i kontinuitet och förändring. I B. Ridderspore & S. Persson (Red.), Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

 

  • Tora Korsvold professor i førskolepedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH)

 

Nyhetsbrev


Meld deg på!


 
 

Følg Utdanningsnytt på Facebook!

 

 

Fakta
Fakta