Engelskfaget er et hovedfag uten hovedfagsvilkår

I en tid der engelskkompetanse er helt avgjørende for utdanning og arbeidsliv, undervises faget fortsatt som et «lite fag» – samtidig som elevene vurderes på samme grunnlag som i norsk og matematikk.

Ifølge Utdanningsdirektoratets fag- og timefordeling får elever i grunnskolen (1-10 klasse) totalt 588 timer i engelsk. Til sammenligning får de 1 770 timer i norsk og 1 201 timer i matematikk. Selv fag som naturfag (615 t), samfunnsfag (634 t) og KRLE (580 t) ligger omtrent på samme nivå som engelsk (Utdanningsdirektoratet, 2024). Til tross for dette skal elevene testes og vurderes i engelsk på linje med fag som får dobbelt eller tredobbelt så mye tid. Det er et paradoks: Engelsk blir kalt et hovedfag, men får ikke hovedfagets rammer.

Engelskfaget har fått stadig flere kompetansemål i de siste læreplanene. Elevene skal lese og skrive ulike typer tekster, kunne uttrykke seg muntlig i ulike sjangre, forstå grammatikk og ordforråd, og ha kulturell innsikt. Samtidig er timetallet nærmest uendret. På 6. trinn, for eksempel, har elevene to undervisningstimer i uka. På den tiden skal læreren rekke muntlig trening, skriftlig produksjon, grammatikk, lytting, fonetikk og vurdering. 

Det er ikke mulig å gjøre alt godt innenfor så trange rammer – og det går særlig utover elevene som strever mest. Elevene selv uttrykker også et ønske om flere engelsktimer.

Norske elever skårer generelt høyt muntlig i engelsk. Det skyldes at de er omgitt av språket i hverdagen – på YouTube, TikTok og i dataspill – men den skriftlige delen henger etter. Mange skriver en fornorsket engelsk, med norsk setningsstruktur og direkte oversettelser. Statistisk sentralbyrå viser at gjennomsnittskarakteren i engelsk skriftlig er lavere enn i muntlig. 

Dette samsvarer med erfaringer fra klasserommet: Elever som snakker flytende, sliter ofte med å skrive korrekt og nyansert engelsk. I møte med framtidens arbeidsliv – der presis og profesjonell skriftlig kommunikasjon på engelsk er en selvfølge – er dette et problem.

Et argument som sjelden trekkes fram i skoledebatten, er hvordan engelsk og norsk faktisk støtter hverandre. Når elever lærer grammatikk og språkstruktur i engelsk, får de ofte en bedre forståelse av tilsvarende begreper i norsk. Grammatikkundervisning på to språk gir flere innganger til å forstå språksystemet. 

Elevene får én forklaring fra norsklæreren og en annen fra engelsklæreren, noe som øker sjansen for at flere elever forstår – og utvikler et språk for å snakke om språk, det vi kaller metaspråklig bevissthet. 

Studier viser at elever som får undervisning i flere språk, og som arbeider med kontrastive språkaktiviteter, utvikler klarere metaspråklig bevissthet – det vil si evnen til å reflektere over språkstruktur og språkbruk – enn elever som bare undervises i ett språk (Bialystok et al., 2012; MetaLearn-prosjektet, 2021; Strand, 2022).

Et annet felt som har vist seg effektivt, er fonetikk (phonics) – arbeid med lyd, bokstav og sammensatte språklyder. Dette hjelper elever å forstå sammenhengen mellom skrift og uttale, og reduserer forvirringen mellom engelsk og norsk lydsystem. Internasjonal forskning viser at fonetisk bevissthet gir store gevinster, spesielt for elever med lese- og skrivevansker (Ehri, 2005; Nation, 2009; Sandvik & Olaussen, 2020). 

Erfaring fra praksis viser det samme: Elever som får jobbe systematisk med lydmønstre og uttale, får et reelt løft – både i mestring og motivasjon. Problemet er bare tiden. Med to til tre timer i uka må læreren velge mellom å fokusere på fonetikk, grammatikk, skriving eller muntlig aktivitet. 

Det betyr at tiltakene som hjelper de svakeste elevene mest, ofte må vike.

En annen utfordring er at engelsk ofte nedprioriteres på de lavere trinnene. Mange elever har ikke systematisk engelsk undervisning før litt høyere trinn i grunnskolen. Dermed mister dem de mest mottakelige årene for naturlig språktilegnelse. 

Når engelsk først introduseres, forventes det rask progresjon uten at elevene har fått et solid grunnlag. Det er særlig uheldig for elever som allerede strever med språk og lesing. 

Forskning viser dessuten at lærere uten formell utdanning i engelsk ofte kvier seg for å undervise faget på de lavere trinnene, noe som fører til at engelsk blir nedprioritert (Tishakov & Tsagari, 2022; The Impact of Teacher Education, 2022).

Engelskfaget har fått en urealistisk rolle i norsk skole: Det skal både danne grunnlag for høy internasjonal kompetanse og støtte opp under norsk språkutvikling – men med en tredjedel av tiden til rådighet. Når timetallet er så lavt, blir det vanskelig å drive inkluderende undervisning, følge opp vurdering for læring, og gi rom for muntlig trygghet, lesing, skriving og grammatikkopplæring.

Dersom vi mener alvor med at engelsk er et hovedfag, må vi også gi det hovedfagets rammer. Det bør innebære:

1. Økt timetall i engelsk fra 1.–10. trinn.
2. Tidlig og systematisk engelskopplæring allerede fra førsteklasse.
3. Mer tid til fonetikk, grammatikk og skriftlig produksjon, slik at elevene får et funksjonelt skriftlig språk.
4. Bevisst samarbeid mellom norsk og engelsk. Språkfagene bør ses som komplementære, ikke konkurrerende.

Et barn som behersker engelsk skriftlig, får flere dører åpnet – både faglig og yrkesmessig. Men da må vi slutte å kalle engelsk for et hovedfag uten å gi det hovedfagets tid, status og forutsetninger.

Referanseliste

Bialystok, E., Peets, K. F., & Moreno, S. (2012). Producing bilinguals through immersion education: Development of metalinguistic awareness. Applied Psycholinguistics, 35(1), 177–191. https://doi.org/10.1017/S0142716412000285

Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167–188. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_4

MetaLearn-prosjektet. (2021). Education for plurilingualism: Metalinguistic awareness in early instructed language learning. Western Norway University of Applied Sciences. https://www.hvl.no/en/research/project/metalearn/

Nation, I. S. P. (2009). Teaching ESL/EFL reading and writing. Routledge.

Sandvik, M., & Olaussen, B. S. (2020). Phonics og tidlig leseopplæring i norsk skole. OsloMet.

Strand, M. K. (2022). Elementary school teacher cognition on metalinguistic awareness in the EFL classroom[Masteroppgave, Høgskulen på Vestlandet]. HVL Open. https://hvlopen.brage.unit.no/hvlopen-xmlui/handle/11250/3019162

The Impact of Teacher Education on English Teachers’ Views about Using Mother Tongues: A Teachers’ Perspective. (2022). Languages, 7(3), 196. https://doi.org/10.3390/languages7030196

Tishakov, T., & Tsagari, D. (2022). Language beliefs of English teachers in Norway: Trajectories in transition?Languages, 7(2), 141. https://doi.org/10.3390/languages7020141

Utdanningsdirektoratet. (2024). Fag- og timefordeling i grunnopplæringen.https://www.udir.no/regelverkstolkninger/opplaring/Innhold-i-opplaringen/fag-og-timefordeling/