Kroppsøving: om å ta fagets navn på alvor

 Kropp + Øving = Kroppsøving. La oss ta fagets navn på alvor og slå et slag for elevers mulighet og evne til å øve på kroppslige ferdigheter og egenskaper. Ikke først og fremst fordi øvelse gjør mester, men fordi det er gøy og ikke minste meningsfullt å utvikle nye sider ved en selv.

Tenk deg nøye om … Har du noen gang vært lidenskapelig opptatt av å bryte grensene for det du kan? Jeg håper du har det, for det er sannelig en fantastisk følelse fylt med nysgjerrighet og forventninger, usikkerhet og uforutsigbarhet, men også mestringstro og intens glede over å ta små skritt i riktig retning. 

Jeg kaller dette for øvingens magi, og det er dette denne artikkelen handler om i en kroppsøvingskontekst. Det er også dette jeg sikter til når jeg i tittelen antyder at vi må ta fagets navn på alvor: Vi må ta øving på alvor – øvingens magi. Mange vil nok stille seg spørrende til en slik påstand, all den tid øving allerede innehar en sentral plass i læreplanen i kroppsøving gjennom både kjerneelementer, kompetansemål og vurderingsordninger (Utdanningsdirektoratet, 2020). 

Jeg klarer allikevel ikke å slå meg til ro med at dette er gode nok formuleringer for lærere som skal tilrettelegge for øving i kroppsøving og gjennom dette frembringe meningsfulle bevegelseserfaringer og en livslang bevegelsesglede. Borgen and Engelsrud (2020) underbygger denne bekymringen knyttet til øvingsbegrepet gjennom sin analyse av språkbruken i læreplanen. De mener uklare skiller mellom begrep som å øve, å trene, og å prøve skaper uklarhet knyttet til hvordan begrepene skal omsettes til meningsfulle opplevelser i kroppsøving. 

Kort oppsummert mener jeg øving kan og bør fremstilles mer nyansert – både for å kommunisere verdien øving kan ha og for å gi lærere en tydeligere retning når de skal operasjonalisere læreplanen, altså oversette begreper, formål og målformuleringer til praktisk undervisning og læring for sine elever.

Kroppsøving eller kroppsprøving?

La meg klargjøre disse synspunktene ytterligere: Forskere har i lang tid pekt på at kroppsøving i for stor grad praktiseres som et one-size-fits-all-fag der elever blir introdusert til og underholdt med de samme aktivitetene år etter år, men holder på med dem så kort og overfladisk at de sjelden får utviklet seg utover et introduksjonsnivå. 

Videre dominerer en lærerstyrt overføring av kunnskap og ferdigheter der elevene i liten grad får innvirke på innhold, metoder og læringsmål (Buaas & Sandseter, 2023; Kirk, 2010; Kretchmar, 2006; Moen et al., 2018; Sæle et al., 2020; Standal et al., 2020). Jeg vil driste meg til å antyde at fagets navn hadde representert fagets rådende praksiser bedre hvis det het kroppsprøving. 

Men er det ikke en forskjell på å prøve og å øve? For all del, å prøve noe nytt, eller å prøve det samme som året før, kan også være et positivt innslag i faget. Å prøve en aktivitet kan tenne en gnist hos elevene. Det kan føre til at de vil ha mer av det samme, som for eksempel dans, eller det kan føre til at de skjønner at de i hvert fall ikke vil ha mer hjørnefotball. Å vekke en interesse kan sågar føre til at de forfølger en aktivitet på fritiden. Alt dette er positive sider av at elevene prøver idretter, aktiviteter og leker. Men det er fortsatt ikke øving. Nettopp derfor vil jeg i fortsettelsen redegjøre grundigere for hvordan øving kan forstås.

En pedagogisk modell som rendyrker øving

I 2018 presenterte en gruppe forskere en pedagogisk modell som retter seg mot nettopp øving i kroppsøving (Aggerholm et al., 2018). Utgangspunktet for dette arbeidet var en bekymring rundt at øving som fenomen i skolen hadde utviklet seg til et nødvendig onde elever måtte gjennom for å ankomme den viktige og riktige kunnskapen. Dette gjorde øvingsprosessen i seg selv meningsløs. Øvingsmodellen er et forsøk på å ta tilbake øvingens egenverdi som en meningsfull prosess i menneskers liv og anerkjenne det faktum at øving representerer en menneskelig grunntone: at vi som mennesker alltid retter vår oppmerksomhet oppover og fremover og at vår tilblivelse og utvikling hviler på repetisjon (Sloterdijk, 2013).

Modellen presenterer fire sentrale elementer som utfordrer lærere på å (1) legge til rette for meningsfulle utfordringer; (2) hjelpe elevene med å fokusere på innhold og mål; (3) arbeide sammen med elevene for å avtale og avklare såkalte ‘standards of excellence’; og (4) sette av tilstrekkelig med tid til å øve. Videre presenteres syv kjennetegn på meningsfull øving: Eierskap/Agentskap, Innhold, Mål, Vertikalitet, Gjentagelse, Anstrengelse og Usikkerhet. 

Kort fortalt må elever i kroppsøving ha et eierskap til det de øver på, og det må være et innhold og et eksplisitt mål som de øver mot. Dette kan være så mangt, alt fra et mål om å klare kickflip på skateboard til å klare ‘jorda rundt’ med fotball. Å ha et slikt eksplisitt mål, eller en såkalt standard of excellence, innebærer at øving er et spørsmål om forbedring – det er en vertikalitet ved prosessen som langt på vei er selvrefererende. Det vil si at grad av måloppnåelse grunnleggende sett peker tilbake på den som øver. 

Til syvende og sist er dette en usikker prosess fordi man retter oppmerksomheten mot noe man enda ikke får til. Dette krever tålmodighet, mot, anstrengelse og aktiv gjentagelse. Denne aktive gjentagelsen refererer til en form for repetisjon som ikke bare er en tankeløs og blind drill. Den aktive repetisjonen er en prosess drevet frem av et eierskap og en indre motivasjon der fokus alltid er rettet fremover mot det man enda ikke får til. I det følgende vil jeg gi et eksempel på hvordan øvingsmodellen kan omsettes til praktisk undervisning i kroppsøving.

Øving - et eneste stort sirkus

Fra 2020-2024 arbeidet jeg med en doktorgrad som undersøkte nettopp øving i kroppsøving (Askildsen, 2024). Sammen med lærere i ungdomsskolen planla vi undervisningsperioder der vi rettet fokus mot modellens grunnprinsipper. 

Eksempelet jeg nå kommer med, er fra den første undervisningsperioden vi gjennomførte. Høsten 2021 brukte vi seks uker og ti kroppsøvingsøkter på sirkus. Vi tok elevene med på planleggingen og spurte dem hva de kunne tenke seg å fylle dette sirkuset med. Det manglet ikke på ambisjoner hos elevene og det ble et svært variert og mangfoldig sirkus. 

Akkurat slik et sirkus skal være! Ja, sågar akkurat så variert og mangfoldig som en helt ordinær skoleklasse er. Sirkuset hadde innslag av sjonglering, sjonglering på line og bom, skateboard, parkour, turn og akrobatikk, ballkunster som triksing og presisjon, stylter og drill. Målet med denne innledende fasen var å la elevene etablere et eierskap og ta deres ønsker og ambisjoner på alvor. 

De fikk tid til å utforske de ulike elementene før de måtte ta et valg om hvilket innhold de ville fordype seg i. Deretter ble de utfordret på å definere sitt mål, eller sin standard of excellence. Det kunne være å mestre en ollie på skateboard. Det kunne også være å sjonglere med tre baller mens de balanserte på en line. 

Etter at de hadde definert hvordan måloppnåelse kunne se ut eller kjennes ut ,fikk de tid til å øve. Tid til den aktive repetisjonen. Tid til å kjenne etter hva øvingen gjorde med dem. Tid til å vurdere fremgang og å, hvis nødvendig, endre øvelsesstrategi. De brukte bilder og video for å kartlegge og vurdere utvikling og skrev dagbok der de reflekterte over erfaringene sine.

Gjennom analyser av elevers erfaringer fra prosjektet kom det frem at dette pedagogiske scenarioet tydelig representerte en motvekt til det jeg innledningsvis beskrev som en one-size-fits-all-tilnærming til kroppsøving der elvene sjeldent utfordres utover et introduksjonsnivå. Gjennom dette prosjektet ble elevene gitt en utvidet mulighet til å velge aktivitet og målsetning selv. De fikk også god tid til å øve. 

Resultatet var at veldig mange elever faktisk videreutviklet sine ferdigheter og som Paul, en av elevene, sa i etterkant av prosjektet: «vi er ikke vant til dette i kroppsøving» (Askildsen & Aggerholm, 2023, p. 10). Et annet positivt bidrag til elevenes utvikling var opplevelsen av å ha utviklet en mer tålmodig innstilling og evne til det å møte på og stå i utfordringer over tid. Isabella reflekterte rundt dette mot slutten av sirkusperioden. Hun sa: «det viktigste jeg tar med meg fra prosjektet er tålmodighet. Tålmodighet er en mye viktigere egenskap å ta med seg videre i livet» (Askildsen et al., 2024, p. 11).

Som en avslutning har jeg lyst til å løfte blikket og se denne øvingsmagien fra et mer overordnet skolepolitisk perspektiv.

Øvingens bidrag til et helhetlig og meningsfylt utdanningsløp

Den kjente skoleforskeren Gert Biesta peker i sin bok ‘World-Centred Education’ på tre fundamentale domener som skolesystemet hele tiden arbeider innenfor. Disse er kvalifisering, sosialisering og subjektifisering. Biesta argumenterer for at det er kvalifiseringsdomenet som råder i dagens skole - et konstant krav om å tilegne seg «riktig» kunnskap; en vitenskapelig og etterprøvbar kunnskap som kan måles objektivt på en tallskala fra 1-6. Biesta konkluderer med at denne utviklingen har devaluert subjektifiserings-domenet. Han går så langt som til å antyde at de rådende pedagogiske senarioene i dagens skolesystem etterlater seg elevenes subjektivitet som noe som kun blir synlig på slutten av en lang prosess, som en slags luksusgode når all den kvalifiserende kunnskapen har blitt håndtert (Biesta, 2022).

Dette forskningsprosjektet viser at øving i kroppsøving kan ta tilbake litt av skolens ansvar for å utvikle elevene som subjekter i sin egen rett, som individer som fortjener å utvikle seg i tråd med egne forutsetninger og ønsker. De fortjener dette fordi de – som de fleste andre mennesker – er på en konstant søken etter mening (Bøhn, 2019). En mening som blant annet kan knyttes til erfaringer av å forbedre noe ved seg selv. Nettopp derfor mener jeg det er viktig at vi i kroppsøving litt oftere gir elever muligheten til å oppdage og utforske noe de virkelig brenner for. At vi gir dem tid til å utvikle sine praktiske kunnskaper – ja, sitt bevegelsesrepertoar. Tid til å erfare både medgang og motgang. Intens lykkerus og frustrasjon. 

I denne sammenheng har jeg lyst til å sitere Arne Næss. I boken ‘Livsfilosofi’ skriver han: ‘Kunnskapskravene må senkes – å lære godt er å lære sakte. Læring blir bare effektiv hvis elever av og til får konsentrere seg om noe de gløder for’ (Næss, 2005, p. 143). Dermed foreslår jeg følgende i øvingens navn: La elever litt oftere få konsentrere seg om noe de gløder for og la dem få lære dette godt. Senk kunnskapskravene (i hvert fall de teoretiske) og løft heller frem elevenes iboende nysgjerrighet og utforskertrang. Kort sagt: la dem øve.

I mine øyne er dette noe av essensen i det Gert Biesta beskriver som en verdenssentrert skolering. En skolering som gir elevene erfaringer med å være mennesker med et enormt potensial. Dette er verdifullt, først og fremst for elevene – ja for det er for elevene vi driver undervisning. Men løfter vi blikket, er det sannelig også verdifullt for storsamfunnet. At mennesker blir gitt muligheten til å akkumulere ‘jeg kan’ erfaringer er viktig langt utenfor gymsalens fire vegger. Det bidrar i danningen av robuste, tilpasningsdyktige og selvstendige barn og ungdom som kan møte en ukjent fremtid med nysgjerrighet, dristighet og glede. Her mener jeg kroppsØVING spiller en liten men viktig rolle.

Referanser

• Aggerholm, K., Standal, Ø. F., Barker, D. M., & Larsson, H. (2018). On practising in physical education: Outline for a pedagogical model. Physical Education and Sport Pedagogy, 23(2), 197-208. https://doi.org/10.1080/17408989.2017.1372408
• Askildsen, C.-E. M. (2024). Pedagogical reorientation and qualitative self-transformation: Teachers’ and students’ experiences with physical education informed by the Practising Model [Doktorgradsavhandling] OsloMet - storbyuniversitetet]. Oslo. https://hdl.handle.net/11250/3168880
• Askildsen, C.-E. M., & Aggerholm, K. (2023). Practising in physical education: a phenomenologically grounded study of student experiences. Sport, Education and Society, 1-15. https://doi.org/10.1080/13573322.2023.2265384
• Askildsen, C.-E. M., Aggerholm, K., & Løndal, K. (2024). Discontinuity, risk, patience, and appeal: Existential aspects of practising in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy. https://doi.org/10.1080/17408989.2024.2368045
• Biesta, G. (2022). World-Centred Education: A View for the Present. Routledge.
• Bøhn, E. D. (2019). Meningen med livet. Spartacus.
• Borgen, J. S., & Engelsrud, G. (2020). Språkbruk om kroppsøving: Et kritisk blikk på ny læreplan i Fagfornyelsen (LK20). Acta Didactica Norden, 14(1), 1-19. https://doi.org/10.5617/adno.8099
• Buaas, I. Ø., & Sandseter, E. B. H. (2023). The Content of Norwegian Primary Physical Education: Teachers’ Perspectives on Possibilities and Barriers. Journal for Research in Arts and Sports Education, 7(3), 1-20. https://doi.org/10.23865/jased.v7.5491
• Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. Routledge.
• Kretchmar, R. S. (2006). Life on Easy Street: The Persistent Need for Embodied Hopes and Down-to-Earth Games. Quest, 58(3), 344-354. https://doi.org/10.1080/00336297.2006.10491888
• Moen, K. M., Westlie, K., Bjørke, L., & Brattli, V. H. (2018). Når ambisjon møter tradisjon: En nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøvingsfaget i grunnskolen (5.–10. trinn). Høgskolen i Innlandet.
• Næss, A. (2005). Livsfilosofi. Et personlig bidrag om følelser og fornuft. Universitetsforlaget.
• Sæle, O. O., Wergedahl, H., Botnevik Solberg, S., & Oddrun Hallås, B. (2020). Timesignaturer i kroppsøvingsundervisning med utgangspunkt i data fra den norske studien Kvalitet i opplæringa. Utbildning och Lärande / Education and Learning, 13(1), 25.
• Sloterdijk, P. (2013). You must change your life. Polity Press.
• Standal, Ø. F., Moen, K. M., & Westlie, K. (2020). «Ei mil vid og ein tomme djup»? – ei undersøking av innhald og undervisning i kroppsøving på ungdomstrinnet i Noreg. Journal for Research in Arts and Sports Education, 4(1). https://doi.org/10.23865/jased.v4.1749
• Utdanningsdirektoratet (2020). Læreplan i kroppsøving (KRO01‑05). https://www.udir.no/lk20/kro01-05