I barnehagebasert kompetanseutvikling er intensjonen at hele barnehagepersonalet skal delta i prosjektarbeidet. Det er ikke alltid lett å få til i en travel hverdag, skriver artikkelforfatterne.
I barnehagebasert kompetanseutvikling er intensjonen at hele barnehagepersonalet skal delta i prosjektarbeidet. Det er ikke alltid lett å få til i en travel hverdag, skriver artikkelforfatterne.

Ordning med å heve kompetansen i barnehagen er utfordrende

Fagartikkel: Norske barnehager er i gang med å heve kompetansen blant de ansatte gjennom en regional ordning. Det er ikke alltid lett å få til i en travel hverdag, sier Marianne Hatlem og Tommy Larsen.

Publisert

I fjor kom det totalt inn 1675 søknader om deltakelse i ordningen om barnehagebasert kompetanseutvikling. Frem til midten av februar i år kom det inn 375 søknader til regionen Oslo og Viken. Ordningen innebærer en ny tenkning om langsiktig, systematisk og kollektiv kompetanseutvikling, i samarbeid mellom barnehagene og universitet- og høyskolesektoren (UH). Intensjonen er at begge skal bygge og dele kunnskap og kompetanse sammen.

Målet med ordningen er at barnehagene skal bli bedre på organisasjonsutvikling og implementering, mens barnehagelærerutdanningene skal bli mer praksisnære og profesjonsrettet. Endrings- og utviklingsarbeid som dette krever rolleforståelse, lederstøtte, eierskap og forankring og ikke minst tid. Ordningen er noe mer enn kortvarige eksterne kurs.

Les også: Et godt og likeverdig samarbeid mellom utdanningene og barnehagene betyr mye for studentenes faglige utvikling

Læringsfellesskap

Det tar tid å bygge ny kompetanse. I den første runden var det korte avstander mellom søknader og utvelgelse. Det førte til at barnehagene fikk liten tid til å planlegge gjennomføringen av kompetanseprosjektene. Det samme gjaldt for UH-sektoren, som skulle bemanne prosjektene og sikre barnehagene faglige kvalifisert ansatte. I en plan med intensjon om gjensidighet og likeverd er det verdt å merke seg at barnehagene som ble valgt ut til å delta i ordningen, ikke har fått penger til å kunne delta, utover faglærers timer, men må finne penger innenfor eget budsjett.

I barnehagebasert kompetanseutvikling er intensjonen at hele barnehagepersonalet skal delta i prosjektarbeidet. Dette er krevende å få til fordi de barnehageansatte har få muligheter til å gå fra arbeidet med barna, noe som er en forutsetning for å kunne reflektere sammen. Møtetider og møtepunkter er begrenset.

I den nye forskriften om barnehagens innhold og oppgaver er det eksplisitt vist til barnehageeier og leders ansvar for barnehagens innhold, i form av fellesforståelse, veiledning og å være en lærende organisasjon (KD2017). Dette krever en faglig forankring og en aktiv barnehagemyndighet og -eier.

Ordningen krever det samme fra UH-sektoren, i form av faglig ledelse, forankring og deling. Ledere som forankrer og tilrettelegger for utviklingsarbeid, er avgjørende for å lykkes i endringsarbeid.

Les også: Slik kan du heve kompetansen din i barnehagen

Praksisbarnehagene viktig

Den nye ordningen for økt kompetanse i barnehagene krever kunnskap om lovpålagte rammer som styrer barnehagens innhold og oppgaver (UDIR 2017), og de lover og forskrifter som styrer barnehagelærerutdanningen (KD 2013). Praksisbarnehagene har en sentral rolle i utdanning av barnehagelærere. Studentene har 100 dagers obligatorisk praksis i løpet av sin treårige bachelorutdanning. Barnehagelærerutdanningen skal være forskningsbasert, dette inkluderer praksisdelen av utdanningen. Forsknings- og utviklingsarbeid er dermed et felles mål og en mulighet til deling og utvikling. Utdanningsinstitusjonene har fått kritikk for at de i for liten grad har imøtekommet de krav som stilles til profesjonsutøvelse i barnehagene, og for at dialogen mellom utdanningsinstitusjonene og barnehagefeltet har vært svak (Haakstad & Kantardjiev, 2015). Det jobbes med samarbeid mellom høyere utdanning og arbeidsliv, med vekt på praksis. Departementet forventer i den forbindelse at institusjonene gjør en vurdering av hvordan de arbeider for å styrke studieprogrammenes arbeidslivsrelevans. Samhandling via den regionale ordningen og ved praksis og forsknings- og utviklingssamarbeid, kan bidra til å styrke praksisrelevansen.

Må snakke samme språk

Både barnehage- og UH-sektoren har mål om å være lærende. Å utvikle kunnskap sammen er nært knyttet til deling og fellesskap som igjen krever et fagspråk. Stålsett beskriver en lærende organisasjon som en «… organisasjon som utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser slik at virksomheten totalt sett er i stand til å mestre daglige utfordringer og etablere ny praksis når det er nødvendig» (Stålsett 2009, s. 33). Skjervheims hovedanliggende er at menneskelig samhandling foregår i språket, og at språket således er en viktig kilde til utvikling av fellesskap og gjensidig forståelse: «Det er språket som gjer at vi har ein sams verd; forstår vi ikkje språket til kvarandre, lever vi i kvar vår verd, uten anna enn overflatisk kontakt» (Skjervheim 1996:71). Felles fagspråk, fokus og innsats vil kunne utvikle både utdanningene og barnehagene. Potensialet i den regionale ordningen er stort.

Å utfordre ulike kulturer

Barnehagesektoren og akademia kommer fra ulike tradisjoner. Barnehagesektoren er nærmere den erfaringsbaserte tradisjonen, mens akademia er mer forankret i den forskningsbaserte. UH-sektoren kan komme i en maktposisjon og definere praksisfeltets behov.

Dersom også den barnehagefaglige kompetansen er svak sammen med organisasjons-, prosess- og veiledningskompetanse, kan barnehagene oppleve at det blir for stor avstand mellom UH-sektoren og dem. En felles innsikt i profesjon og praksis kunne gitt et annet utgangspunkt for samhandling.

UH-sektoren kunne i større grad ha sett seg selv som en lærende organisasjon som driver en skole internt, med kollektiv kunnskapsbygging på tvers av faglige disipliner, som prosessveiledere i sektoren og som barnehagelærerutdannere med utgangspunkt i barnehagens analyser.

Skal ordningens intensjoner oppfylles, krever det et handlingsrom både i UH-sektoren og barnehagesektoren. Slik at den erfaringsbaserte og den forskningsbaserte kunnskapen kommer barna, barnehagene og utdanningene til gode.

Faglig isolasjon

Barnehagene kan få støtte til å bli bedre til å analysere sin hverdag kritisk. Å tenke kritisk sammen er ikke det samme som å være kritiske. Dette kan være ekstra utfordrende der hvor noen få ivaretar mange roller, som barnehageeier, barnehageleder og pedagog. I små virksomheter kan det være få pedagoger, noe som kan føre til et faglig vakuum og isolasjon.

Barnehagemyndighetens rolle i ordningen bør utfordres, slik at de får en større rolle lokalt i de barnehagene som skal øke sin kompetanse blant de ansatte. Da kompetansemidler tidligere ble tildelt direkte til barnehagemyndigheten, var deres rolle mer synlig i kompetansetiltakene og planene. Barnehagemyndighet og barnehageeiere har mange steder et mindre nettverk enn det skolemyndighet og skoleeier ofte har. Dette kan være en utfordring når nye ordninger skal etableres, eies og forankres. Ordningen har et stort potensial i form av det helhetlige, kollektive, likeverdige og gjensidige ved kollektive læringsfellesskap. Ordningen er et ambisiøst prosjekt, med gode intensjoner om organisasjonsutvikling og gjensidig kompetansebygging, men krever rolleforståelse, eierskap og forankring og vil dermed utfordre alle deltakerne og det strukturelle. Utvikling ligger i samhandling.

Litteratur

Stålsett, U. (2009). Veiledning i en lærende organisasjon. Fagbokforlaget.

Skjervheim, H. (1996). Deltakar og tilskodar og andre essays. Aschehoug.

Haakstad, J.& Kantardjiev, K. (2015). Arbeidslivsrelevans i høyere utdanning: Undersøkelse om universiteters og høyskolers arbeidslivskontrakt og studienes relevans for arbeidslivet.

UTDANNINGSDIREKTORATET. (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Powered by Labrador CMS