Kunnskapsregimer på avveie

I en artikkel på Bedre Skole nettsider, basert på et foredrag holdt i november 2018, gir Rune Slagstad Ludvigsenutvalget skylden for en «omkalfatring av skolens innhold». «Ludvigsen har gått forbeholdsløst ombord i OECDs kompetanseskute», sier Slagstad. Nå er det vanskelig å skjønne hva denne omkalfatringa skulle bestå i, siden Slagstad jo selv hevder at norsk skole har vært underlagt OECD i lang tid. Som OECD-agent kan Ludvigsen ikke ha tilført noe nytt. Det forblir uklart hvilket bestemt ansvar for omlegging utvalget med Ludvigsen i spissen skulle ha. Hvis det er en endring i tenkning om hvordan skolen bør styres i utvalgets arbeid, blir vi ikke kloke på hva det skulle være.

Slagstad går til verks med mye bredere pensel enn å skulle tegne hva Ludvigsenutvalget står for. Hans hovedanliggende er ifølge ham selv å gjøre en analyse av et skifte i norsk skolepolitikk. Den analysen han trekker opp er i det store velkjent fra Slagstads egen bok De nasjonale strateger (Slagstad 1998). Det er også den analytiske tilnærmingen har tar med bruken av begrepet «Kunnskapsregime». Slagstads hovedpoeng er at det har vært et skifte i kunnskapsregimer ved at «’kunnskap’ skal erstattes av ‘kompetanse’ som nøkkelbegrep».

Det er helt riktig at kompetanse har blitt et sentralt begrep i den utdanningspolitiske debatten. Slagstad vil bare knytte det til OECD, men «kompetanse» har vært et sentralt begrep i utdanningspolitikken helt siden 1980-tallet og i forskningslitteraturen om utdanning finner man det godt etablert allerede på 1970-tallet (Mulder, Weigel og Collins 2007, Dahl mfl. 2012, 23). Kan det være at Slagstad har gått seg vill i hvilke regimer og regimeskifter som har skjedd i utdanningspolitikk og skole? Kan det være at hans analytiske begrep ikke favner hva som må kunne sies å ha skjedd? Kan det være at han derigjennom ikke ser at Ludvigsenutvalget tross alt kan sies å representere et skifte, men på et annet område enn det Slagstad har fokus på? Heller en kompetanse må man kunne si at læring er det sentrale begrepet for utvalget, noe ikke minst begrepet dybdelæring viser. Slagstad diskuterer overhodet ikke læring i artikkelen, så det er vanskelig å si hva han mener om det. Men han mener opplagt noe om utdanning, og det er det fristende å spørre om ikke Slagstads implisitte læringssyn ligger tett på Ludvigsenutvalget og han slik sett burde være beroliget.

Hvor er regimet?

Slagstads analytiske grep er «Kunnskapsregimer». I foredraget lovet han å ikke belemre tilhørerne med unødig teoretisk last, men sier at begrepet omhandler fire skuffer: politisk makt, rettslig normativitet, kulturelle verdier og vitenskapelig kunnskap. Om leseren ikke blir trettet, så blir man ikke mye klokere med denne skuffehenvisningen. Hva er det Kunnskapsregimer kan sies å favne?

Begrepet er også brukt i De nasjonale strateger, men heller ikke der tretter Slagstad leseren med noen teoretisk utlegning av det. Han gjør henvisninger til en rekke arbeider, men hva dette begrepet egentlig kan sies å favne, forblir også der uklart. Francis Sejersted mente at analysen til Slagstad glapp med dette begrepet, og mente at Slagstad burde ha utviklet det med større konsekvens (Sejersted 1999, 23). Sejersted anbefalte Slagstad å i større grad lene seg til Michel Foucault.

Hva er det Foucault kan sies å ha gjort og med hvilket begrep? Nå er det mange begreper fra Foucaults forfatterskap som kan brukes til å si noe om hvordan kunnskap og kunnskap produseres, som begrepet «epistemisk felt» (Foucault 1966). Forskjellen til Slagstads «kunnskapsregime» er åpenbar, i det at et «epistemisk felt» omfavner både kunnskapsproduksjon og kunnskapsanvendelse. Det omfavner dermed også praksis, som Foucaults øvrige begrep også gjør. Man kan med det spørre om hvilken type kunnskap er det praksis frambringer? I en skolesammenheng vil spørsmålet om hvilken type kunnskap er det skolen får elevene til å hegne om, være relevant.

Slagstad ser ikke på praksis, verken i foredraget eller i De nasjonale strateger. Slagstads analyse omfatter bare den sentrale politikkutforminga, og dermed ikke det som skjer i norsk skole. Det som skjer i skolen kan være noe helt annet enn hva fortellingen til Slagstad skulle gi inntrykk av. Det som har gått inn i politisk tenkning de siste årene, som Slagstad synes å ikke ha fått med seg, er at det ikke er tilstrekkelig å utforme «policydokumenter» for å få ting til å skje i praksis. Moderne stortingsmeldinger, også innenfor utdanning, har gjerne et kapittel om «implementering». Det har Kunnskapsdepartementet også i meldinga som følger Ludvigsenutvalgets arbeid: Fag – fordypning – forståelse (Meld. St. 28 (2015–2016)).

Meldinga viser en forståelse for at det kan være andre ting som påvirker hva som skjer i skolen enn det som bestemmes fra sentralt hold: «Lærerprofesjonen og skoleledere har et felles ansvar for at egen praksis er i tråd med paragrafen og læreplanverket, for å ivareta elevenes beste, og for at skolen i fellesskap utvikler seg for å nå sine mål.» (Meld. St. 28 (2015–2016), 67-68). Det blir ikke sagt hva lærerne skal gjøre, for meldinga anerkjenner at lærerne har «autonomi i utførelsen av sine arbeidsoppgaver». Staten vil ikke styre lærerne, men ha dem til å ta ansvar for at målene nås.

Hva er kompetanse?

Den vanlige definisjonen av kompetanse, som også Ludvigsenutvalget støtter seg til, er at det er en sammensetning av kunnskap, ferdigheter og holdninger. Kompetansebegrepet har fokus på evnen til å handle, gjøre eller skape. Alt dette er abstrakte begreper. Ludvigsenutvalget relaterer kompetansebegrepet konkret til skolen, og de opererer i tillegg med det de kaller et bredt kompetansebegrep. Utvalget skriver om dette kompetansebegrepet:

Det omfatter et bredt spekter av kognitive, sosiale og emosjonelle kompetanser som for eksempel problemløsning, samarbeidsevne og motivasjon. Kompetansebegrepet rommer også praktiske ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger. Utvalget forstår kompetanse som noe som kan utvikles og læres (NOU 2014:7, 9)

OECDs tenkning om kompetanse er kanskje ikke så fjernt fra dette kompetansebegrepet, og i så måte er utvalget og OECD i samme båt. I de internasjonale undersøkelsene er imidlertid fokus snevrere. Der forsøker å måle er «Student performance», eller ferdigheter til elever. PISA-undersøkelsene er ingen kunnskapstest, men en ferdighetstest, det vil si evnen til å kunne håndtere ulike problemstillinger, også av samfunnsmessig relevans. Det er også undersøkelse av holdninger, som blant annet hvordan elevene tenker om kunnskap, men først og fremst er OECD er opptatt av hva elever kan og er i stand til å gjøre. Det som måles er «literacy», som vi må oversette med ferdigheter eller evner, og disse ferdighetene forstås bredt. For eksempel defineres ferdigheter i naturfag som «evnen til å involvere seg i problemstillinger av naturvitenskapelig art og med teorigrunnlaget for naturvitenskap, som en reflektert borger» (OECD 2016, 25).

Med kompetanse-begrepet snakker man ikke bare om kunnskap, men også ferdigheter og holdninger. Det er ikke bare det du kan reprodusere av teoretisk kunnskap som er relevant, verken i skole eller i samfunns- og arbeidsliv, men hva du evner å gjøre. Og det man evner å gjøre er ikke bare knyttet til teoretisk kunnskap. Denne utvidete forståelsen av hva skolen skal bidra til, er verken noe OECD eller Ludvigsenutvalget har funnet på. Den har en lang historie, og kan blant annet knyttes til Michael Polanyi og hans begrep om taus kunnskap. Med dette rettet Polanyi en kritikk mot en kunnskapsforståelse hvor kunnskap bare handlet om hva man kunne artikulere: «we know more than we can tell» var ett av hans slagord (Polanyi 1967).

Slagstad synes å mene at utdanning bør fremme den artikulerte kunnskapstypen, og ikke den tause. Han kritiserer Ludvigsens-utvalgets beskrivelse av demokrati for at det ikke sier noe om «rettsstat», «maktfordeling» elle «grunnlov» og at «menneskerettigheter», «ytringsfrihet» og «offentlighet» kun er nevnt i forbifarten. Slagstads læringssyn er muligens i samsvar med Carl Rogers har kalt «the jug-and-mug theory» (Kirschenbaum & Henderson 1990, 180). I denne teorien kommer læreren med krukka med kunnskap som han heller over elevene, heller over «de passive, redde elevene, uten noen plass for deres følelser, uten noen plass til å velge eller initiere sin egen læring, … og det er tilfeldig om eleven lærer noe som har betydning for hans eller hennes liv» (Kirschenbaum & Henderson 1990, 180).

Hadde Slagstad hatt tillit til internasjonale undersøkelser, ville han ha sett at det står ganske bra til med norske elevers demokratiforståelse, også når det gjelder kunnskap. I den internasjonale undersøkelsen om demokratiforståelse og medborgerskap fra 2016 (ICCS 2016) ligger Norge i toppskiktet på de fleste områder, sammen med de øvrige nordiske landene, også i det som er definert som «civic knowledge». Norge er også et av de landene som har hatt størst framgang siden forrige måling i 2009 av demokratiforståelse (Schulz mfl. 2016, Huang mfl. 2017). Denne framgangen har altså kommet under Kunnskapsløftet, og innenfor et område som OECD ikke har gjort noen målinger av.

Epistemisk skifte?

Kompetanse står sentralt i Ludvigsensutvalgets arbeid, men er det kompetanse som er det viktigste? Det som har satt seg fra Ludvigsenutvalgets arbeid, og som er nedfelt i arbeidet med læreplaner, i prinsipper og verdier for opplæringa og i den allmenne samtalen i skolen, er uten tvil begrepet «dybdelæring». Utvalgets første utredning, som Slagstad ikke kommenterer, har da også «Elevenes læring» i tittelen (NOU 2014:7). Mens Kultur for læring mest var opptatt av betingelsene for læring, har Ludvigsenutvalget fokus på selve læringa.

Det går an å si at det har skjedd et skifte i skolen fra å snakke om undervisning til å snakke om læring. Dette er et skifte som har vært artikulert lenge før Ludvigsenutvalget (Barr og Tagg 1995, DuFour 2004). Dette skiftet handler i bunn og grunn om et annet syn på læring, bort fra «the jug-and-mug theory» til et mer prosessuelt syn på læring. Lite populære begreper som «læringsstiler» har kommet inn og forsvunnet som følge av dette skiftet, men det framstår likevel klart at det i skolen har kommet fokus på læring, og ikke undervisning. Undervisningen blir underlagt formålet om læring. Læring er heller ikke bare snakk om kunnskapstilegnelse, men også, som kompetansebegrepet impliserer, utvikling av ferdigheter og holdninger. Ludvigsenutvalget skriver følgende om læring:

Mye av forskningen på læring har handlet om kognitiv læring, det vil si hvordan en person tilegner seg kunnskaper og ferdigheter og bruker egen tenkning i ulike sammenhenger. De siste 20 årene har forskningen også inkludert sosiale og kulturelle forhold og gitt økt kunnskap om hvordan læring ikke bare involverer tankeprosesser/kognitive prosesser, men også personers følelser, motivasjon, sosiale ferdigheter og relasjoner (NOU 2014:7, 32).

Læring er personlig utvikling, og Ludvigsenutvalget parkerer den gamle dikotomien mellom læring og trivsel: God læring krevet et godt læringsmiljø, og da må også det emosjonelle ivaretas. For Slagstad synes læring å være det samme som dannelse. Kunnskapsregimet er ikke egentlig en analytisk kategori, men en periodebetegnelse, mellom dannelsesskolen og kompetanseskolen, noe Nils Rune Langeland har vært inne på (Langeland 1999, 56). Slagstad drømmer om den tiden da opplæringa snakket i tråd med den gamle formålsparagrafen hvor skolen skulle sørge for at elevene «kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn». Ludvigsenutvalget kobler derimot formålsparagrafen til læring: «Samlet sett inneholder formålsparagrafen og læreplanverket mål for både elevenes faglige, sosiale og personlige læring og utvikling» (NOU 2014:7, 9). Det er altså et skifte fra utdanning til læring og en innlemmelse av kunnskap i kompetanse. Men er dette et epistemisk skifte?

Læringssyn

Ludvigsenutvalget viser til at forskning har beveget seg fra å forstå læring som en kognitiv prosess til å også omfatte andre sider, som for eksempel det emosjonelle og sosiale. Men hva innebærer det? Ludvigsenutvalget synes gjennomgående å mene at det emosjonelle og sosiale har betydning for læringsprosessen, men er læringsprosessen selv emosjonell og sosial? Hva er det man lærer når man lærer? Hva lærer man om? Her har Slagstad et poeng i den forstand at man kan spørre hvilken kunnskap er det elevene skal tilegne seg? Dette er jo noe læreplanverket skal si noe om, men hva sier Ludvigsutvalget selv?

Det at det emosjonelle og sosiale vektlegges, synes i første rekke å være av betydning for å kunne lage gode læringsprosesser. Utvalget snakker om viktigheten av selvregulering, «som betyr evne til å håndtere og ta kontroll over sine egne handlinger, følelser og tenkning» (NOU 2015:8, 20). Utvalget sier hvordan læringsprosessen skal reguleres, men til å lære hva? Utvalget har selvsagt på et overordnet nivå mange forslag til hva som skal læres i skolen, men det diskuterer ikke ulike epistemiske tilnærminger til det som skal læres. Like lite som Slagstad synes å ha tatt innover seg tenkningen til slike som Polanyi, hvor kroppslige og ubevisste prosesser vektlegges, ikke for å regulere læring, men som stedet hvor læring skjer, synes Ludvigsenutvalget å ha gjort det. I bunn og grunn framstår læring som en kognitiv prosess, som må reguleres med å håndtere det følelsesmessige og emosjonelle, noe som i hovedsak blir lærerens rolle. Dette er tydelig ved at spørsmålet om kroppens og sansenes rolle er ikke tatt med i utvalgets arbeid, annet enn som et supplement til kjernen i læringa, som altså er kognitiv. Det sier: «At eleven lærer å øve seg på å bruke kroppen og på å kjenne det som skjer i kroppen, har betydning for selvregulert læring, refleksjon og metakognisjon» (NOU 2015:8, 52). Det som sies om kroppen og kroppens rolle for å frambringe kunnskap er sagt i forbindelse med fag som tradisjonelt ivaretar estetiske og sensoriske dimensjoner, som musikk. Der sies det: «Opplevelsen av musikk er et komplekst, multisensorisk og kroppslig

fenomen, og kan være mye mer enn bare lytting» (NOU 2015:8, 59). Men stort mer om kropp, sanselighet og opplevelser hører vi ikke.

Ludvigsenutvalget skriver om følelser, men de skriver intet om sansing. Følelser kan regulere læringen, men hvilke følelser oppstår gjennom læring? Hvordan kan læring vekke følelser? Ludvigsenutvalget styret helt og holdent utom en tradisjon som tillegger kropp og sansing betydning for læring (Serres 1999). Når Foucault skrev om epistemiske felt, så var det blant annet fordi disse epistemiske feltene også regulerte kroppen og sa hva kroppen kunne gjøre. Både Slagstad og Ludvigsenutvalget synes å befinne seg i et epistemisk felt hvor kroppen ikke får noen plass, annet med hjernen som skal bearbeides av følelser og emosjoner til selvregulert læring.

Epistemiske felt for læreplanene og Hernes

Læreplanene er nå ute til høring, og de endelige planene kommer sikkert til å se annerledes ut enn hva de gjør nå. Det er imidlertid påfallende hvor store forskjeller i epistemiske tenkningen mellom dem er. I de fagene hvor også Ludvigsenutvalget ville innrømme kroppen en viss rolle, er det ikke mye plass for sansing og opplevelser. Kunst og håndverksfaget framstår som et verktøysfag, hvor «Faget skal gi elevene verktøy til å se, forstå og endre sine omgivelser.». I læreplanen for musikkfaget heter det at «Musikk og kunst kan hjelpe oss med å bryte ned forestillingen om at kultur og natur er koblet fra hverandre og bygge bro mellom mennesket og naturen.» Ja, men hvordan?

Et bredere epistemisk syn finner vi derimot i planen for naturfag. Der er det plass for å «undre over egen eksistens, liv og livsformer og vår plass i naturen og i universet». Det er heller ikke en enkelt verktøytenkning om naturfag som kommer til uttrykk: «Elevene skal gjennom opplevelse, undring, utforskning og erfaring forstå verden omkring seg i et naturvitenskapelig perspektiv». Sist, men ikke minst, finner vi at elevene i naturfag skal lære seg å «bruke sansene».

At denne forståelsen for sansenes rolle kommer til uttrykk i læreplanen i naturfag og ikke i de fagene som tradisjonelt har arbeidet med sanseinntrykk, kan synes paradoksalt. Hvis det er OECD-regime à la Slagstad ute og går her, er det slik at naturfaget har klart å motstå det, men ikke kunst og håndverksfagene og musikk?

Hernes er Slagstads foretrukne stråmann ved så å si alle anledninger. Men rammeplanen under Hernes hadde et langt bredere epistemisk grunnsyn enn det Slagstad selv og Ludvigsenutvalget har. I den mye utskjelte generelle delen av læreplanen står det:

Derfor må opplæringen trene blikket og øve sansen for de opplevelsesmessige sidene ved alle fag: at naturen har sine lover, men også sin skjønnhet og storhet; at kunstnere kan prøve å fange og tolke den; at gode ideer kan vekke sterke følelser og at innsikter kan gis en vakker form, enten det er ved språklig drakt eller ved oppstillingen av en formel (Det kongelege kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartement, 1993, 14)).

Den generelle delens tanker om «det skapende menneske» og det «miljøbevisste mennesket» er fraværende i Ludvigsenutvalgets arbeid. Den hadde et bredere kunnskapssyn enn både Ludvigsenutvalget og Slagstad har.

Dybdelæring versus dypøkologi

Dybdelæring er det begrepet som har fått størst gjennomslag fra Ludvigsenutvalgets arbeid. Slagstad gir også utvalget honnør for det: «Utvalgets forslag om «dybdelæring» gjennom større faglig konsentrasjon er utvilsomt prisverdig». Forslaget til de gjennomgående tematiske satsingene får også honnør: «Utvalget bringer et par viktige, innovative bidrag. Det ene er forslaget om flerfaglighet omkring temaene «bærekraftig utvikling», «flerkulturelt samfunn» og «folkehelse og mestring».»

Slagstad kritiserer Ludvigsenutvalget og OECD for å forholde seg anglo-amerikansk litteratur, og ikke se på den europeiske. Ja, her kan man følge Slagstad, ikke minst når utvalget både framhever dybdelæring og bærekraftighet. Hvor ble det av dypøkologien? Kan det være at den har gått i glemmeboka i kunnskapssamfunnets iver etter å produsere kunnskap? Kan det være at den har et epistemisk ståsted som er fremmed for utvalget, ja, også Slagstad selv, som har som filosofisk helt «Næss’ skarpeste kritiker», Hans Skjervheim (Slagstad 1998, 369). Slagstad behandlet ulike sider av Næss, men bare «den positivistiske» og den «kommunikative», ikke den dypøkologiske.

Hos Næss er det «aktivt-sanselige» og «opplevelsesintensitet» (Næss 1976, 297) kunnskapsgenererende aktiviteter. De representerer en modalitet for læring som er fraværende i Ludvigsensutvalgets kognitivt baserte «dybdelæring» (Dahl og Østern 2019). Den siste rapporten fra FNs klimapanel (IPCC 2018) tydeliggjør nok en gang behovet for å komme fram til bærekraftige livsmåter. Næss’ arbeid er nesten 50 år gammelt, men det artikuleres sterkt også i dag for behovet for andre modaliteter i kunnskapsproduksjonen enn den vi så langt har holdt oss til (Latour mfl. 2018, Lenton og Latour 2018).

Vi ser bare antydninger til disse modalitetene i arbeidet med læreplanene. Det er heller ikke noe OECD har gjort noen målinger av ennå, men OECD synes i hvert fall å bevege seg i denne retningen: I siste PISA-undersøkelsen har OECD målt det de kaller «epistemic beliefs». De innrømmer at PISA «did not measure all epistemic beliefs» (OECD 2016, 100), men det viser at man i alle fall tenker at kunnskapssynet til elevene er av betydning for hva de kan lære. Det «epistemic belief» OECD måler, er knyttet til forståelsen av hvordan kunnskap i naturvitenskap utvikler seg. Og det er en tydelig sammenheng med hvor utviklet dette kunnskapssynet er og elevenes ferdigheter i naturfag.

Det bør derfor jobbes med, ikke å etablere noe nytt kunnskapsregime eller gå tilbake til et gammelt, som Slagstad vil, men et bredere syn på kunnskap og forståelse av hvordan kunnskap kan tilegnes og skapes. Det bør kunne snakkes om kunnskaping, som verb, og ikke bare om kunnskap, som et objekt man skal ta til seg. Dybdelæringsbegrepet kunne hatt et slikt potensiale, men det er alt for begrenset i sitt kunnskapssyn slik utvalget har utformet det. Heldigvis ser vi at det skjer noe i praksisfeltet som må tolkes som positivt med utkast til læreplan i naturfag. Og kanskje er det noe å lære av OECD-vinneren Finland? I kapitlet om læringssyn i rammene for læreplansarbeidet heter det: «Att använda språket, kroppen och olika sinnen har stor betydelse för tänkande och lärande» (Utbildningsstyrelsen 2014, 16). Det er en mye bredere forståelse av hva som bør skje i skolen enn hva både Ludvigsenutvalget og Slagstad legger opp til.

REFERANSER

Barr, R.B. og Tagg, J. (1995). From teaching to learning – A new paradigm for undergraduate education. Change: The magazine of higher learning 27 (6): 12-26.

Dahl, Th., Buland, T., Mordal, S. og Aaslid, B.E. (2012). På de samme stier som før. Kunnskapsløftet i fag- og yrkesopplæringen. Trondheim: SINTEF.

Dahl, Th. og Østern, T.P. (2019). Dybde//læring med overflate og dybde. I: Dybde//læring, redigert av Tone Pernille Østern, Thomas Dahl, Jesper Aagaard Petersen, Staffan Selander, Alex Strømme and Anna-Lena Østern. Oslo: Universitetsforlaget.

Det kongelege kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartement (1993). Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: Generell del. Oslo: Det kongelege kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartement.

DuFour, R. (2004). What is a "professional learning community"? Educational Leadership 61 (8): 6-11.

Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard.

Huang, L., Ødegård, G., Hegne, K., Svagård, V., Helland, T. og Seland, I. (2017). Unge medborgere. Demokratiforståelse, kunnskap og engasjement blant 9.-klassinger i Norge. The International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2016. Oslo: NOVA.

IPCC. (2018). Global Warming of 1.5° C. WHO and UNEP, lastet ned 1. november. http://www.ipcc.ch/pdf/special-reports/sr15/sr15_draft.pdf.

Langeland, N.R. (1999). Ein norsk tragedie? I: Kunnskapsregimer, redigert av Erik Rudeng. Oslo: Pax.

Latour, B., Stengers, I., Tsing, A. og Bubandt, N. (2018). Anthropologists Are Talking – About Capitalism, Ecology, and Apocalypse. Ethnos 83 (3): 587-606.

Lenton, T.M. og Latour, B. (2018). Gaia 2.0. Could humans add some level of selv-awareness to Earth’s self-regulation. Science 361 (6507).

Meld. St. 28 (2015–2016) (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. edited by Kunnskapsdepartementet. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon.

Mulder, M., Weigel, T. og Collins, K. (2007). The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member states: a critical analysis. Journal of Vocational Education & Training 59 (1): 67-88.

NOU 2014:7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo.

NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon. Informasjonsforvaltning.

Næss, A. (1976). Økologi, samfunn og livsstil. Utkast til en økosofi. 5. omarbeidete utgave. Oslo: Universitetsforlaget.

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Paris: OECD Publishing.

Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. London: Routledge & Kegan Paul.

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G. og Friedman, T. (2016). Becoming Citizens in a Changing World, IEA International Civic and Citizenship Education Study. Cham, Switzerland: Springer International Publishing.

Sejersted, F. (1999). Virksom politikk. I: Kunnskapsregimer, redigert av Erik Rudeng. Oslo: Pax.

Serres, M. (1999). Variations sur le corps. Paris: Editions Le Pommier.

Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax.

Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Tempere: Utbildningsstyrelsen.

FORFATTER

Thomas Dahl er professor ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU.