Mønster og handlinger du skal se etter for å avdekke seksuelle overgrep i skolen

I løpet av det siste året har den norske allmennheten blitt kjent med en rekke tilfeller av seksuelle overgrep som har skjedd i norske grunnskoler og barnehager. Sakene som har vært oppe, kan lære oss hva vi skal se etter som kollegaer, hvilke prosedyrer skolen bør ha, hva som kjennetegner denne typen overgripere og hvordan vi selv kan følge opp en mistanke.

I denne artikkelen vil jeg gi et innblikk i empiri og teori om seksuelle overgrep i skolen som et psykologisk fenomen og gjøre leseren kjent med elementære handlinger og mønstre de må se etter for å avdekke kolleger med en pedofil legning. Kollegalojalitet vil alltid være forbundet med skolekultur, og skolekultur er igjen et felt mellom juss, politikk og pedagogikk.

At barnehager ofte har bedre rutiner enn skolene for å forebygge seksuelle overgrep, er et paradoks så lenge vi vet at det skjer flere overgrep i skoler enn det skjer i barnehager.

Det er viktig at rutiner og prosedyrer blir etablert for situasjoner der voksne stadig må være alene med de samme barna, slik at man unngår mistanker. I artikkelens tredje del kan du bli kjent med hvilke mønstre du bør være oppmerksom på i skolen.

Avslutningsvis gjøres det rede for hva du kan gjøre ved mistanke.

Når skal du mistenke din kollega?

«Vold i nære relasjoner er straffbare handlinger, uavhengig hvem det er som utfører volden og hvor den finner sted» står det i forordet til handlingsplanen for vold i nære relasjoner 2014–2017 (2013). Handlingsplanen er et resultat av Meld. St. 15 (2012-2013) som ble lagt fram for Stortinget mai 2013. Vold er et tabubelagt tema, og forskning viser høyere forekomst av vold i nære relasjoner i hjem der foreldre er uten arbeid eller har lav utdanning. Når vold og seksuelle overgrep skal avdekkes, er det gjerne hjemmet lærere retter blikket og bekymringer mot ettersom det er dette læreren er trent opp til. Men overgrep i skolen kan være vanskeligere å oppdage, det finnes lite forskning om hva som kjennetegner overgripere i skolen, og så lenge forskningen viser at det først og fremst er blant lavt utdannede slike overgrep skjer, kan vi anta at det blir mindre nærliggende å rette mistanken mot en lærerkollega. I tillegg vil skolekulturen være med å avgjøre hvilke samtaler som føres på personalrommet og i gangene. I fylkesmannens kommentarer etter «Christoffer-saken» og «To brødre-saken» (Lie, 2013), blir det spurt hvorfor historier om overgrep ikke oppdages og meldes av skolene. Et sentralt spørsmål var om det er kunnskapsmangel eller for stor kunnskapsoptimisme hos lærerne som ligger til grunn. I fylkesmannens oppsummering går det fram at skoler er undervurderte eller underutviklede arenaer for barnevern.

Når det er lærere eller andre ansatte ved skolen som er overgriper og overgrepene skjer på skolens arena i skoletiden, vil det være avgjørende at skolens ansatte er lært opp til å være oppmerksomme på muligheten for overgrep, erkjenne, vurdere, og revurdere tidligere observasjoner for så å overlate til barnevernet eller politiet å vurdere hvorvidt tvilen gir grunnlag for videre tiltak. Ifølge tall fra SSB (Kvello 2015, s. 51) er det mange som jobber med eller møter de mest risikoutsatte barna som ikke melder bekymring til barnevernet, og mange fagfolk i barnehage og skole har ikke kompetanse til å avdekke eller sikre god hjelp. I fylkesmannens kommentarer tas det opp at ansatte ofte tenker tanken «det er sikkert andre som vet bedre». Gruppelojaliteten som lærere og andre av skolens ansatte har for hverandre, skal heller ikke undervurderes og kan omtales som en del av skolekulturen. I Fafos rapport fra 2016 presenteres en stor utvidet undersøkelse for å avdekke hvorfor ansatte ikke varsler om kritikkverdige forhold i offentlige tjenester, dette være seg brudd på etiske retningslinjer eller forhold som medfører fare for liv og helse. Svarene fordeler seg slik:

• 37 prosent svarer at ledelsen håndterer varsling på en dårlig måte.
• 35 prosent svarer frykt for represalier.
• 31 prosent svarer at det er ingen eller få saker å varsle om.
• 31 prosent svarer mangelfull kjennskap til varslingsrutinene.
• 22 prosent svarer det er kultur for å skjule kritikkverdige forhold.

Når lærere og andre ansatte i skoler unnlater å melde inn bekymringer for egne kolleger, kan det se ut til at det kan være redselen for selv å oppleve ubehag som ligger til grunn for at man unnlater å varsle. I rapporten kommer det fram at varslere som har varslet anonymt og konfidensielt er blitt ufrivillig identifisert i ettertid. Når 37 prosent av de ansatte i tillegg antar at ledelsen kommer til å håndtere en varsling på en dårlig måte, blir eget stillingsvern usikkert.

I slike skolekulturer kan det være liten kunnskap om straffelovens paragraf 139 der alle ansatte i skolen har en avvergingsplikt for å avverge straffbare handlinger, og det er dermed viktig at skolens ansatte blir klar over sin oppmerksomhetsplikt og meldeplikt etter opplæringsloven paragraf 15-3. Det står også at skoleeier og skoleledere har plikt til å etablere internkontroll, paragraf 9a-4, for varslinger når bekymringer oppstår, noe som samsvarer med arbeidsmiljølovens paragraf 3-6.

Hvem er overgriperen som jobber i skolen?

Overgripere som arbeider med barn og unge er ikke siklende pedofile som er lette å mistenke. Noen har ofte arbeidet lenge med barn og unge og er vant med å kontrollere egne følelser. Flere av dem har opparbeidet seg tillit blant kolleger, ledere og foreldre. Det kan se ut til at de søker «ly» i lederes tillit til seg slik at de selv vil bli skjermet ved eventuell bekymring eller konflikt i personalgruppa.

De trenger ikke å være sterkt framtredende personligheter, men er ofte godt likt av de «viktigste» i skolen som rektor, tillitsvalgte eller de uformelle lederne. Det kan være vi ser et mønster i at overgripere søker seg til eller velger å bli på skoler med svak internkontroll og lite oppmerksomhet av vedtak. Skoler der skoleledelsen unnlater å håndtere problemene eller følge opp vedtak etter paragraf 9a når bekymringer om skolevegring og bekymringsfull elevatferd oppstår, er overgripers beste arbeidssted.

I saker der overgriper er lærer og dømt, kan vi forsiktig lete fram et mønster i det materialet vi har. At jenter svært ofte sitter på fanget, er noe en del lærere synes er sjarmerende, noe de opplever at er med på å bidra til gode relasjoner mellom lærer og elev. Overgriperen kan lett la dette bli et kjennetegn ved ham, slik at kolleger ikke opplever dette som unaturlig. Grunnen til at overgriper her omtales som han, er fordi det oftest er en mann det dreier seg om, og ofrene er ofte jenter. På fanget til overgriper får alle jenter sitte slik at det ikke skal oppstå uvennskap eller ulikhet mellom jentene. Slike konflikter har overgriper ikke råd til å kaste bort tiden på eller han vil ikke at det skal oppstå oppmerksomhet rundt dette. På skoler der dette er tillatt, vil kolleger som måtte oppleve dette som en rar og unaturlig samspillsform, kunne bli møtt med «det er jo bare han, han er jo bare sånn».

I handlingsplanen for Vold i nære relasjoner (2013) vises det til at foreldre med høy utdanning, stabil tilknytning til arbeidsmarkedet og stabil økonomi er beskyttelsesfaktorer mot utsatthet for vold i nære relasjoner. Vice versa er barn med lav utdanning hos foreldrene og ustabil tilknytning til arbeidsmarkedet mer utsatt for vold. Jenter som plukkes ut av læreren som interessante ofre, kan få tilbud om grupperom med læreren, være med på ekstra leksehjelp etter skoletid eller være inne i friminutt med oppdrag.

Hvis det blir oftere og oftere at læreren er sammen med samme jente alene og dette blir et framtredende mønster, vil det alltids kunne framlegges en unnskyldning der læreren er ridder og helt for denne jentas hjemmesituasjon. Jentas problemer tillegges hjemmet og læreren framstiller seg selv som den oppofrende læreren som gir ekstra oppmerksomhet, læring og hjelp i en vanskelig situasjon. Vi kan i noen saker se at læreren er tillitsperson på fritiden også, enten i frivillig arbeid eller gjennom å ha opparbeidet et tillitsforhold i familien. Kontaktlærere sitter med stor oversikt og innsikt i de ulike hjems utfordringer.

Barnelokking eller «grooming» er et begrep vi kjenner best fra straffelovens groomingparagraf (§ 201). Paragrafen er hovedsakelig rettet mot overgripere på internett der de får til et «splitt og hersk»-spill mellom venner eller setter enkeltjenter og gutter opp mot hverandre. Det vil komme mer forskning på dette feltet i tiden framover, men vi kan se tilfeller fra avsluttede saker der overgriper er dømt, at læreren har hersket i klasser med samme teknikker som overgripere benytter på internett. Elever vil aldri ha forutsetninger til å forstå det «psykiske» spillet overgriper benytter som hersketeknikk. Enkelt sagt handler det for overgriper om å få framelsket seg selv som tillitsperson når utvalgte offer trenger trøst og oppmuntring. I vennskap mellom jenter kan jentene bli utsatt for splittelser der lærer finner ut av baksnakking eller hemmeligheter som han deler i jentefellesskapet for å skape splittelse. Gutter som er i konkurranse med «hans marked» vil være i fare for utskjelling og stadige «stikk» av ulik karakter. Guttefellesskap kan settes opp mot jentene, og jentene kan igjen splittes slik at enkelte vil trenge ekstra trøst. Kolleger som legger merke til spillet, kan oppleve det som ubehagelig å ta slike bekymringer opp med en annen lærer eller med leder dersom kulturen ikke legger til rette for å komme med kritikk mot kollegaer.

Skolevegring hos elever er en atferd skolen må ta på alvor. Skolevegring hos barn vil i denne type situasjoner kunne forekomme hos både gutter og jenter, da guttene er utsatt for psykisk vold som konkurrenter på lærerens jentemarked. De kan få ekstra anmerkninger, bli urettferdig behandlet eller oftere få skjenn. Elever som er utsatt for dette psykiske overgrepet fra læreren, vil ha vanskelig for å sette ord på det psykiske stresset han eller hun er utsatt for. I klasser ledet av barnelokkere kan det være sannsynlig at flere i gruppen opplever stress og ubehag, noe som igjen kan føre til skolevegring. Å dokumentere skolevegring er derfor nødvendig, slik at skoleledere og skolens sosial- eller spesialpedagogiske team kan etterprøve og se etter mønster i skolevegringer over tid. Skolevegring skal utløse vedtak etter paragraf 9a med tiltak og evaluering slik det framkommer av forvaltningsloven.

Ved mistanke – hva gjør du?

Melding til barneverntjenesten bør alltid skje i samråd med overordnet eller daglige leder. Dersom lederen ikke vil gi opplysninger om bekymringen til barneverntjenesten, har den som er bekymret et selvstendig ansvar for å informere barneverntjenesten, jf. opplæringslovens paragraf 15-3. Hvis man er i tvil om bekymringen til barneverntjenesten vil være tilstrekkelig for å gi barnet god nok beskyttelse raskt nok, bør en kontakte politiet.

Mottak av mistanke

a) Når mistanken eller anklagen kommer fra barnet selv eller et annet barn

• Lytt og noter ned det barnet har å fortelle.
• Unngå å stille ledende spørsmål
• Det er viktig å ikke love hemmeligholdelse. Forklar at opplysningene kan være så alvorlige at andre voksne må få vite om dette.
• Orienter umiddelbart nærmeste overordnede
• Vurder barnets behov for oppfølging videre

b) Når mistanken eller anklagen kommer fra en ansatt eller en annen voksen/foresatt

• Dersom en ansatt i virksomheten har mistanke eller opplysninger om seksuelle overgrep, skal vedkommende umiddelbart kontakte nærmeste overordnede av virksomheten.
• Dersom mistanken gjelder en leder, må den nærmeste overordnede til lederen orienteres umiddelbart.
• Noter ned opplysningene som blir gitt fra ansatte eller fra foresatte og be om diskresjon. Opplysningene vil bli gitt til leder eller rektor.
• Ta hensyn til at det kan være flere som er offer i samme sak, venninnegrupper, flere barn i samme klasse, flere offer med samme overgriper. Vær oppmerksom på reaksjoner hos andre barn/unge i denne tiden.
• Noen barn/unge vil henvende seg til helsesøster på skolen. Helsesøster bør av den grunn være orientert om at det er en seksuell overgrepssak i skolen.

• Anne Liv Kaarstad Lie er førstelektor i pedagogikk og skoleutvikling ved Høgskolen i Sørøst- Norge, Campus Drammen.
  Hun foreleser og veileder i grunnskolelærerutdanningen og master i utdanningsledelse.
  Hun har 17 års erfaring fra skolen som lærer, undervisningsinspektør og rektor.
  Hun har veiledet i flere læringsmiljøprosjekter, artikkelforfatter og er redaktør av boka Anerkjennende elevsamtaler – metoder for reell elevmedvirkning.