Atferdsproblemer krever system, ikke superlærere

Når debatten om uro og utagering peker på læreren i rommet, overser vi det viktigste: Utfordringene springer ut av et system som ikke er rigget for å forstå, forebygge og følge opp. Gang på gang reduseres løsningen til å dreie seg om mer disiplin, tydelig klasseledelse og relasjonsbygging. Slik tegnes det et bilde av at det eksisterer enkle utveier på utfordringene man møter i skolehverdagen. Om vi ser nærmere på hverdagen til de barna som sliter mest, og til de voksne som står tettest på dem, blir nok bildet ofte mer sammensatt.

Jeg har jobbet som pedagogisk leder i barnehage, spesialpedagog i skolen, klinisk pedagog i BUP og er nå tilbake i skolen, nå i rollen som kontaktlærer. Gjennom min praksis har jeg gjort meg en del erfaringer i møte med mangfoldet som finnes i en barne-/elevgruppe. Og det er uten tvil barn med utagerende atferd som får mest oppmerksomhet. De er godt synlige i hverdagen på avdelingen eller i klasserommet. Det er som regel de som får mest oppmerksomhet på avdelingsmøter, teammøter og fellestid internt på arbeidsplassen. Det er også de man oftest leser og hører om i media, både på sosiale plattformer, i nyhetene og i politiske debatter.

«De vanskelige barna»

I mange kronikker og leserinnlegg om «de vanskelige barna» skrives det om viktigheten av relasjonsbygging, tilrettelegging, inkludering, kompetanseheving og samarbeid. «Elever trenger å bli sett og møtt med forståelse». Og det rådes til å ha en varm og tydelig ledelse av klassen for å utvikle et trygt miljø for elevene. I debatten formidles et budskap om at skolehverdagen ikke fungerer for denne elevgruppen.

Det er ikke vanskelig å si seg enig i noe av dette. Dessverre følger det ofte en undertone med i debatten: at løsningen først og fremst ligger hos enkeltlæreren, som må bruke mer tid på å «bygge relasjoner», «være tydelig» eller «stå mer i det». Relasjoner og en varm, tydelig klasseledelse er nødvendig for hele klassen – det må være en del av grunnmuren i skolen. Men det er ikke nok når vi møter alvorlig atferdsproblematikk. 

Å forstå og påvirke dette krever mer enn god vilje i møte med enkelteleven. For elevene som strever mest, og for de voksne som står tettest på dem, er problemet sjelden læreren i rommet. Den største utfordringen ligger i et system som ikke er rigget for å forstå, forebygge og følge opp – over tid.

Når debatten om uro, utagering og vold i skolen ender i en moralsk pekefinger mot læreren i rommet, mister vi det viktigste av syne: Atferdsutfordringer løses ikke av heldige enkeltprestasjoner. De løses av et system som er rigget for å forstå, forebygge og følge opp – over tid. Det finnes ingen snarveier.

Tiltak som mer disiplin, relasjonsbygging eller klasseledelse kan bli overfladiske dersom de ikke inngår i en helhetlig, systemisk strategi for å håndtere utagering. Uten systematisk arbeid rundt kartlegging, analyse og målrettede tiltak risikerer vi å drive med brannslukning og spontane tiltak for ro – ikke utvikling. I beste fall dempes symptomene akkurat nok til at timen kan gjennomføres; i verste fall kamuflerer vi elevers grunnvansker fordi relasjonen bærer situasjonen, mens den nødvendige hjelpen uteblir.

Hva gjør vi da, den dagen den trygge læreren ikke lenger kan følge eleven, dersom alt avhenger av den enkelte lærers relasjon? En trygg lærer kan holde klassen flytende, mens elevens underliggende behov kan forbli uadressert. Det blir ikke bærekraftig i lengden. Når læreren byttes ut, kollapser det. Dette er ikke et argument mot relasjon, men for systematikk.

Ad hoc-løsninger fungerer dårlig

Klasserommet skal favne de stille og forsiktige, de motiverte, de urolige, de med fagvansker, de med lærevansker og de med utviklingsforstyrrelser. Det skal legges til rette for mangfoldet. Ambisjonen er riktig og viktig. Men når forventninger, ressurser, rammer og kompetansebruk ikke lenger henger sammen, havner læreren i et urimelig krysspress: læreren bes om å løse et systemproblem med individuelle strategier. Man blir stående i akuttarbeid: ad hoc-tiltak, brannslukking i friminutt, en-til-en-oppfølging av enkeltelever uten plan for opptrapping eller nedtrapping. Ressurser flyttes fra time til time og uke til uke. Møter dreier seg om «hvem kan stå i døra i dag?», fremfor hva vi vet om atferden og hvilke tiltak som virker. Assistenter og miljøarbeidere settes inn i de mest krevende situasjonene med for lite veiledning og uklare mandat.

I min masteroppgave (Rasmussen 2023) kommer det tydelig frem at enkeltansatte i skolen blir sittende med et for stort ansvar for atferdsproblemer, uten den systematiske støtten som er nødvendig for å sikre helhetlig oppfølging. Studien viser at assistenter kjenner på utenforskap, utilstrekkelighet og ensomhet, som fører til slitasje og manglende mestringsopplevelser i jobben. Ravalier, Walsh, & Hoult publiserte i 2021 en studie der de undersøkte arbeidsforhold og stress hos assistenter i Storbritannia.

Studien indikerte at organisatoriske faktorer som krav og mangel på kontroll over arbeidet, samt dårlig elevatferd og individuelle psykososiale belastninger bidro til høyt stressnivå. Forskning om bruk av assistenter i Norge viser beslektede funn (Navarro, 2015; Rambøll, 2010). Flere større forskningsstudier viser at også lærere opplever stor arbeidsbelastning når det gjelder utagerende atferd i skole. Studier gjort på lærere viser blant annet at lærere opplever høy grad av stress og utmattelse i arbeidshverdagen, med hovedårsaker som arbeidsmengde, tidspress, disiplinproblemer, manglende elevmotivasjon og manglende veiledende støtte (Skaalvik & Skaalvik, 2011, 2016, 2017). Dette er av stor bekymring.

Vi må løfte blikket

Jeg tror det er viktig at vi prøver å løfte blikket på de organisatoriske utfordringene som påvirker de ansattes forutsetninger i arbeidet med atferdsvansker i skolen. Det er viktig at vi har et helhetlig syn på skolen som system. Vi må se på organiseringer. Vi må vurdere om kompetansen som finnes i skolen brukes hensiktsmessig. Det kreves ofte analytisk arbeid der god kunnskap om både eleven og forhold rundt er nødvendig.

Slike forhold kan være alt fra relasjonelle forhold, hjemforhold, forhold i skole, klasserom og friminutt, samt forståelse av kognitiv, faglig og sosial utvikling. Det krever kompetanse. Det krever samarbeid. Det krever avsatt tid. Da må systemet romme arbeidet som kreves. Det fordrer en fornuftig bemanning, tid til analyse og veiledning, strategisk bruk av kompetanse og tverrfaglighet for å jobbe godt og systematisk med elevene.

Skolens største feilslutning i møte med utagering er å lete etter «den rette læreren». Atferdsutfordringer løses ikke med heldige enkeltprestasjoner, men med bevisst organisering, riktig kompetanse i team og ressurser som følger eleven – hver dag.

Referanser

• Navarro, F. M. (2015). Learning support staff: A literature review (OECD Education Working papers Nr. 125. Organisation for Economic Cooperation and Development. https://read.oecdilibrary. org/education/learning-support-staff_5jrnzm39w45l-en#page1
• Rambøll (2010). FOU-prosjekt: Bruk av assistenter og lærere uten godkjent utdanning i grunnopplæringen [Sluttrapport]. https://www.ks.no/contentassets/b04a91886d7147be9b483e895f873dbb/rapport.pdf
• Rasmussen, T. I. R. (2023). “Det er liksom ikke et eget kapittel i barne- og ungdomsarbeider-boka om det.” (Masteroppgave, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet). NTNU Open. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/3126374
• Ravalier, J. M., Walsh, J. & Hoult, E. (2021). The impact of working conditions on the UK’s teaching assistants. Oxford Review of Education, 47(6), 787-804. https://doi.org/10.1080/03054985.2021.1895097
• Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2011). Teacher Job Satisfaction and Motivation to Leave the Teaching Profession: Relations with School Context, Feeling of Belonging, and Emotional Exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27, 1029-1038.
• Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2016). Teacher Stress and Teacher Self-Efficacy as Predictors of Engagement, Emotional Exhaustion, and Motivation to Leave the Teaching Profession. Creative Education, 07, 1785-1799.
• Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2017). Dimensions of teacher burnout: relations with potential stressors at school. Social Psychology of Education, 20(4), 775-790. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9391-0