Kulturskolelæreres vurdering av egen kompetanse i å utvikle inkluderende praksiser
Fagfellevurdert forskningsartikkel: Studien utforsker om lærerne i kulturskolen er rustet til å oppfylle visjonen om "en kulturskole for alle".
Denne studien undersøker hvordan lærere i kulturskolen vurderer sin kompetanse i forhold til visjonen om inkluderende praksiser i en «Kulturskole for alle», som beskrevet i den nye rammeplanen (Norsk kulturskoleråd, 2025, s. 3). Kulturskolens samfunnsoppdrag og formål er forankret i opplæringsloven kapittel 26 (Opplæringslova, 2024), der det står at alle kommuner i Norge skal ha et tilbud om kulturskole til barn og unge.
Som beskrevet i rammeplanen er kulturskolen organisert i tilknytning til skolen (Norsk kulturskoleråd, 2025, s. 11), og visjonen om en kulturskole for alle er beslektet med utdanningspolitiske føringer for grunnskolen som «en skole for alle», som vektlegger barns rett til deltakelse og mestring i inkluderende praksiser (Kunnskapsdepartementet, 2010; Kunnskapsdepartementet, 2017). I kulturskolens rammeplan heter det at kulturskolens praksis speiler mangfoldet i samfunnet, og at den «legger til rette for et inkluderende kulturskoletilbud» (Norsk kulturskoleråd, 2025, s. 7).
Kulturskolen som «inkluderende kraft» (s. 7) beskrives her som en kulturskole for alle som bidrar i arbeidet med inkludering og innenforskap, og som «inviterer til deltakelse» (2025, s. 7). Inkludering er imidlertid et komplekst begrep uten enighet om definisjonen, noe som skaper utfordringer i utviklingen av pedagogiske praksiser (Haug, 2017). Innenfor kulturskolekonteksten påpeker Karlsen (2017) at selv om inkludering fremheves i kulturskolens verdigrunnlag og politiske dokumenter, mangler det fortsatt en felles forståelse av begrepet, noe som skaper utfordringer i praksis. Rammeplanen (Norsk kulturskoleråd, 2025) er dessuten ingen forskrift som lærerne er forpliktet til å følge. Kulturskolen har dermed stor frihet til å utforme egne mål og tilbud. Dette innebærer muligheter for variasjon i tilbudene, men det vil også kunne skape utfordringer med å sikre likeverdige muligheter for deltakelse og mestring for alle.
Tidligere forskning på kulturskolefeltet har stort sett konsentrert seg om kunstfagdisiplinen musikk, og til tross for noe forskning på kulturskoler (se for eksempel Rønningen, Boeskov, Christensen-Scheel & Hofvander Trulsson, 2023; Stiernström, 2021) er studiene få og så langt vi kan se, ikke satt i sammenheng med kulturskolelæreres vurdering av egen kompetanse i å utvikle inkluderende praksiser. I lys av visjonen om en kulturskole for alle, som beskrevet i kulturskolens rammeplan (2025), er forskningsspørsmålet derfor:
Hvordan vurderer kulturskolelærere sin kompetanse i å utvikle inkluderende praksiser som sikrer likeverdige vilkår for deltakelse og mestring for alle elever, uavhengig av deres forutsetninger?
Studiens formål er å utvikle kunnskap om betydningen av profesjonskompetanse i kulturskolesammenheng, og om hvordan denne kompetansen vil kunne støtte kulturskolelærere i å oppfylle samfunnsmandatet om en kulturskole for alle.
«En kulturskole for alle»
Dagens kulturskole i Norge har utviklet seg fra offentlig musikkskole på 1960-tallet (Berge, Angelo, Heian & Emstad, 2019) til den brede kunstfaglige undervisningsinstitusjonen den er i dag. I tråd med Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994) og Norges forpliktelser til FN-konvensjoner skal kulturskolen sikre alle barns rett til likeverdige vilkår for deltakelse i undervisning. Norske utdanningspolitiske føringer understreker at «Barn og unge har rett til å delta i kunst- og kulturlivet, og at de skal kunne oppleve og skape kultur på egne premisser» (Meld. St. 8 (2018–2019), s. 40). Både opplæringsloven (2024) og kulturlova (2007) stadfester myndighetenes ansvar for å sikre at alle barn har tilgang til kulturtilbud, uavhengig av deres forutsetninger.
Den historiske utviklingen fra musikkskole til flerfaglig kulturskole har medført endringer i kulturskolelærerprofesjonen som krever en bredere profesjonsfaglig kompetanse (Jordhus-Lier, 2018; Kalsnes, 2014). Stortingsmeldingen Ei blot til Lyst (St.meld. nr. 39 (2002–2003)) beskriver kulturskolens funksjon som kulturbærer og fremhever skolens verdigrunnlag. I en videreføring av dette skisserer kulturskolens rammeplan «Kulturskole for alle» (Norsk kulturskoleråd, 2025) forventninger som peker mot et sammensatt samfunnsoppdrag. Kulturskolen skal bidra til å oppfylle Norges forpliktelser til FN-konvensjonen om menneskerettigheter og UNESCO-konvensjoner ved å gi tilbud om kunst- og kulturfaglig opplæring av høy faglig og pedagogisk kvalitet i et inkluderende skolemiljø.
Spesielt viser rammeplanen til artikkel 30.2 i FNs konvensjon om rettigheter til mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD, 2008). Her legges det vekt på at kulturskolen skal utvikle «hensiktsmessige tiltak for å gi mennesker med nedsatt funksjonsevne mulighet til å utvikle og utnytte sitt kreative, kunstneriske og intellektuelle potensial, ikke bare av hensyn til seg selv, men også til berikelse for samfunnet» (Norsk kulturskoleråd, 2025, s. 4). Rammeplanen fremhever dermed forventningen om at kulturskolen skal rette seg mot mangfoldet i elevgruppen på en måte som skaper likeverdige vilkår for deltakelse i kulturskoletilbudet, og mestring, for alle. «Gjennom medvirkning, meningsskaping, inkludering og ivaretakelse av mangfold er kulturskolen en kulturskole for alle» (2025, s. 6). Rammeplanen fremhever videre at for å gi visjonen kulturskole for alle et reelt innhold organiseres kulturskolens praksis i en tredelt inndeling av undervisningstilbudene i kjerneprogram, fordypningsprogram og breddetilbud.
Kjerneprogrammet er for alle barn som ønsker det, og som er registrert for undervisning i ett eller flere fag i form av langsiktig undervisning over hele skoleår eller kortere kurs. Fordypningsprogrammet bygger på kjerneprogrammet og er for elever som er særlig motivert. Målet er faglig fordypning, for eksempel i tilknytning til innretning mot høyere kunstfagundervisning. Breddetilbudet er kulturskolens utadrettede tilbud som utvikles gjennom samarbeid med øvrige tjenester i kommunen, som for eksempel grunnskolen, SFO og barnehage, eller undervisning og tjenester som er rettet mot målgrupper utenfor kulturskolen (Norsk kulturskoleråd, 2025).
Det nyere samfunnsoppdraget som er nedfelt i visjonen om en kulturskole for alle (Norsk kulturskoleråd, 2025), skaper et spenningsfelt med utfordringer i praksis. Dagens kulturskole er «et felt i spagat, eller en både-og-arena, eller en institusjon som forsøker å ri to hester samtidig» (Berge mfl., 2019, s. 11), som både skal fremme talenter for fremtidige karrierer i kunstfag og tilby bredde i undervisning for alle barn. Det medfører at kulturskolen og kulturskolelæreryrket er i endring, noe som berører profesjonsutviklingen (Jordhus-Lier, 2018; Kalsnes, 2014). De nye utfordringene krever en mer mangfoldig profesjonsfaglig kompetanse hos lærerne (Aglen, 2022), og det er ikke lenger nok med ren spesialisert kunnskap. Det er derfor relevant å studere kulturskolelæreres vurdering av egen kompetanse i å utvikle inkluderende praksiser i en kulturskole for alle.
Teoretisk rammeverk
Inkludering, mangfold og deltakelse
Sammenhengen mellom inkludering, mangfold og deltakelse har blitt tydeliggjort gjennom omfattende forskning de siste årene (Tveitnes, 2022), og er nær knyttet til sosiokulturell teori. Denne studien rammes derfor inn av et sosiokulturelt perspektiv på læring, som ser på læring som deltakelse (Säljö, 2024). Studien støtter seg på Ainscow & Miles’ (2008) definisjon av inkludering som en prinsipiell tilnærming som vektlegger likeverdige vilkår for elevers tilstedeværelse, deltakelse og mestring. Florian mfl. (2017) knytter forståelsen av inkluderingsbegrepet til elevers vilkår for deltakelse, hvor muligheter for deltakelse utfordres av elevers forskjellighet og mangfoldet i fellesskapet. Inkluderende praksiser handler dermed om å skape likeverdige vilkår for deltakelse i læringsaktivitetene for alle elevene (Florian mfl., 2017). Fra et sosiokulturelt perspektiv forstås læring som skiftende deltakelse i interaksjon med kulturelle redskaper for å oppnå et formål (Rogoff, 2003). Kulturelle redskaper medierer vår læring, og de kan være fysiske, som for eksempel en blyant eller et musikkinstrument – eller mentale, som språk (Säljö, 2024). Innenfor dette perspektivet kan det derfor oppstå barrierer for deltakelse, altså barrierer for læring og mestring.
Deltakelse innebærer dermed noe mer enn å være til stede; det handler om å få mulighet til å være i interaksjon med kulturelle redskaper, og dermed å lære (Säljö, 2024). Utvikling av inkluderende praksiser handler derfor ikke bare om elevers tilstedeværelse, men om å skape likeverdige vilkår for alle barns deltakelse i interaksjon med kulturelle verktøy. Med andre ord dreier det seg om å sikre at alle barn får utbytte av å være til stede (Ainscow, 2020; Florian, Black-Hawkins & Rouse, 2017). I kulturskolesammenheng gjelder dette gruppeundervisning, men også individuell undervisning.
Ifølge Artiles, Hariis-Murri og Rostenberg (2006) handler utvikling av inkluderende praksiser om å transformere skolekulturen med mål om å legge til rette for barns tilstedeværelse, å øke de ansattes anerkjennelse av mangfold, å maksimere elevers vilkår for deltakelse og å øke deres læring og mestring. Utvikling av inkluderende praksiser er dermed ikke en teknisk implementering av organisatoriske tiltak, men en transformeringsprosess som involverer sosiale læringsprosesser i hele skolen (Ainscow, 2020). Ledere må gjennom analyser av eksisterende praksis og holdninger utvikle en spørrende holdning blant de ansatte som kan utfordre eksisterende tenkemåter rundt undervisning (Ainscow & Sandill, 2010).
I denne sammenhengen defineres utviklingen av skolekulturen som en fortløpende prosess hvor felles forståelser av begrepet inkludering bygges, og ikke som en statisk tilstand (Ainscow, 2020). Dette innebærer at kulturelle faktorer er avgjørende for utvikling, og at skolekulturer aldri kan sees på som ferdig utviklet, men hele tiden må være i dynamisk samspill med de ansatte. Samarbeid mellom kulturskolelærerne i profesjonelle læringsfellesskap hvor alle anerkjennes som ressurspersoner, og der erfaringer deles med kollegaer, vil da være sentralt. I henhold til Waagen (2024) vil anerkjennende læringsfellesskap ikke bare styrke lærernes profesjonsbevissthet, men også føre til felles forståelse av eksisterende utfordringer så vel som hvordan kulturskolen kan utvikles for fremtiden.
Profesjonsutvikling i praksisfellesskap
Studien bygger på en profesjonsteoretisk tilnærming fordi samfunnsinstitusjoner, inkludert kulturskolen, er avhengig av spesialisert teoretisk og praktisk kunnskap for å løse sitt samfunnsoppdrag. Profesjoner er yrkesgrupper hvor personer med en bestemt utdanning gis rett til å utføre visse arbeidsoppgaver (Molander & Terum, 2008). Profesjonskunnskap er sentralt i denne sammenhengen fordi den kombinerer teoretisk og praktisk kunnskap som er nødvendig for å kunne løse komplekse oppgaver i yrket (Grimen, 2008). Denne kunnskapen og disse ferdighetene er profesjonens ansvar å ivareta og videreutvikle, og derfor har profesjonene egne, formaliserte utdanninger (Angelo, 2014).
Det finnes imidlertid ingen profesjonsutdanning for kulturskolelærere, og det er mange veier til kvalifisering for undervisning i kulturskolen. Selv om kompetansekrav for kulturskolelærere ble innført i 2016 (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 16–17), er mange lærere ansatt før dette og mangler formell utdanning. Flere av dem er spesialister med høy kunstfaglig realkompetanse, men mangler høyere kunstfaglig og/eller pedagogisk utdanning (Berge mfl., 2019).
Gjennom et sosiokulturelt perspektiv (Säljö, 2024) knytter denne studien kulturskolelæreres profesjonsutvikling til deltakelse i praksisfellesskap (Wenger, 1998). Et praksisfellesskap er en gruppe mennesker som representerer et sett med verdier, kunnskaper og ferdigheter, og som har et felles mål (Lave & Wenger, 1991). Læring skjer gjennom deltakelse i praksisfellesskapets sosiale aktiviteter, med vekt på sosial interaksjon og aktivt samarbeid (Wenger, 1998). Deltakerne lærer ikke bare om innhold relatert til sin praksis, men får også innsikt i fellesskapets sosiale og kulturelle praksiser (Bjørnsrud & Gjems, 2019; Lave & Wenger, 1991).
Et sentralt prinsipp er at ledere av et praksisfellesskap tilrettelegger for samarbeid og felles meningsskaping (Wenger, 1998). Læring i praksisfellesskap ses på som en prosess som forbedrer ens evne til å delta i praksisfellesskapet, ens opplevelse av tilhørighet og ens muligheter for å forhandle mening, som dermed former deltakernes identitet i tilknytning til fellesskapet. En sentral påstand er derfor at læring i praksisfellesskap går utover å utvikle kunnskap; det innebærer en transformasjon av identitet (Wenger, 1998).
Utvikling av inkluderende praksiser krever bygging av profesjonskunnskap preget av en felles forståelse av inkluderingsbegrepet, og begrepet bør operasjonaliseres i praksisfellesskapet (se for eksempel Tveitnes, 2022; Wenger, 1998). Når deltakere i praksisfellesskap utvikler en kultur for deling av kunnskap og erfaringer, skapes en arena hvor deres tanker, meninger og ideer kan utfordres og videreutvikles (Bjørnsrud & Gjems, 2019). Praksisfellesskapet blir da en lærende organisasjon hvor kunnskap deles.
Gjennom samarbeid i praksisfellesskap kan de samlede ressursene bidra til utvikling av den profesjonsfaglige kompetansen som er nødvendig for å utvikle inkluderende praksiser (Tveitnes, 2022). For at deling av kunnskap skal kunne skje, bør ledelsen legge til rette for pedagogisk utviklingsarbeid gjennom samarbeid, muligheter for refleksjon og gjensidig meningsforhandling om kontinuerlig utvikling av profesjonskunnskap, for på denne måten å styrke praksisfellesskapet (Bjørnsrud & Gjems, 2019; Wenger, 1998).
Metodisk tilnærming
Studien er en kvalitativ intervjustudie med en fortolkende, hermeneutisk tilnærming (Kvale & Brinkmann, 2015). Hermeneutikken søker å fortolke og forstå og gjennom fortolkning formidle mening gjennom nye uttrykk (Gilje & Grimen, 1995). I tråd med Kvale & Brinkmann (2015) har den hermeneutiske tilnærmingen i studien gitt mulighet til meningsutvidelse fra helhetsforståelse via delforståelse til ny helhetsforståelse.
Datakonstruksjon
Det er gjennomført seks individuelle, semistrukturerte intervjuer med kulturskolelærere med varighet rundt én time, fordelt på fire større og mindre kulturskoler i Norge. Alle intervjuene ble gjennomført av førsteforfatter og registrert med lydopptak. Studien ønsket å dekke kulturskolens kunstfaglige bredde, og intervjudeltakerne representerte derfor både gruppefag som billedkunst, dans, drama samt individuell instrumentalundervisning. Deltakerne var erfarne lærere i alderen 30–65 år, fire kvinner og to menn.
Intervjuguiden inneholdt spørsmål om intervjudeltakernes bakgrunn, med tanke på utdanning og yrkeserfaring, og om profesjonsforståelse. Her ble det stilt spørsmål om hvilken yrkestittel en betegnet seg med, og om den ble vurdert som passende til arbeidsoppgavene. Videre ble det stilt spørsmål om egen profesjonskompetanse i tilknytning til arbeidsoppgavene. Intervjudeltakerne ble også invitert til å fortelle om deres tanker og refleksjoner rundt kulturskolen som inkluderende arena for alle, og hvordan dette ble forstått. Det ble blant annet stilt spørsmål om vurdering av egne kvalifikasjoner, utdanning og yrkespraksis for å kunne undervise i en kulturskole for alle, og refleksjoner om nødvendige kunnskaper og ferdigheter og erfaringer knyttet til situasjoner med opplevd mangel på kompetanse.
Innenfor temaet å skape likeverdige vilkår for deltakelse ble informantene bedt om å fortelle om deres arbeidsmåter for å legge til rette for likeverdige vilkår for deltakelse for alle, og hvordan de arbeidet for å øke elevenes deltakelse. Det ble samtidig stilt spørsmål om utfordringer i arbeidet knyttet til dette. Til slutt handlet spørsmålene om utvikling av inkluderende praksiser og hvordan egen arbeidsplass jobber med dette. Det ble også stilt spørsmål om hvordan de opplevde at deres kolleger forsto begrepet inkludering, og hvordan refleksjon rundt likeverdig inkluderende opplæring ble vektlagt på egen arbeidsplass.
Avslutningsvis ble informantene invitert til å si noe om hvordan ledelsen på egen skole legger til rette for refleksjon rundt inkluderende opplæring, samarbeid og muligheter for gjensidig meningsskaping om utvikling av inkluderende praksiser og egen kompetanse knyttet til dette. Oppsummert tematiserte intervjuspørsmålene informantenes forståelse av inkludering og deltakelse i kulturskolen, samt deres oppfattelse av egen kompetanse i sammenheng med å kunne tilby undervisning med opplevelse av deltakelse og mestring for alle. Intervjuene ble transkribert ordrett, og analysen ble gjennomført ved hjelp av NVivo, dataprogram for kvalitative analyser.
Forskningsetiske betraktninger
Grunnet behandling av personopplysninger ble studien meldt til Sikt. Studien bygger på forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH, 2021), med særlig vekt på frivillighet, informert samtykke, konfidensialitet og anonymitet. Begge forfatterne har erfaring fra undervisning i kulturskolen, og det å forske i eget felt medfører forskningsetiske utfordringer knyttet til studiens troverdighet (Kvale & Brinkmann, 2015).
Ifølge Ricoeur (1981, s. 220) kan forskerens subjektivitet true forskningens troverdighet, men dette kan møtes ved å kvalifisere, snarere enn å fornekte, personlig engasjement. Vi har kvalifisert vårt personlige engasjement ved å tydeliggjøre det teoretiske grunnlaget, anvende relevant litteratur og ved å skape transparens i forskningsprosessen. På den måten vil vårt personlige engasjement kunne styrke forståelsen av «de meningsfulle mønstrene som en dybdetolkning ønsker å gripe» (Ricoeur, 1982, s. 220, vår oversettelse).
Analyseprosessen
Med bakgrunn i studiens formål og forskningsspørsmål ble det gjennomført en innholdsanalyse i tråd med Kvale & Brinkmann (2015). Analysemodellen består av tre ulike tilnærminger: meningskoding, meningsfortetting og meningsfortolkning (ibid., 2015). I første fase av analysen, meningskoding, tok vi innledningsvis en deduktiv tilnærming hvor sentrale begrep fra intervjuguiden ble benyttet som analysekategorier. Første fase gikk gradvis over til en mer induktiv tilnærming hvor nye datastyrte analysekategorier ble lagt til. Hver gang en ny kode ble utviklet, ble hele datamaterialet lest på nytt for å fange opp all tekst som kunne kodes i den nye koden.
I analysens andre fase, meningsfortetting, ble det skrevet en metafortelling om det kodete innholdet i hver enkelt kode. Dette skrivearbeidet fremkalte refleksjoner og muliggjorde å bli kjent med de enkelte kodenes innhold med hensyn til fortellingen bak, samt mulige mønstre i empirien (Kvale & Brinkmann, 2015). Metaperspektivet tydeliggjorde meningsenhetene, og videre analyse og fortolkning utgikk derfor både fra intervjuene som helhet, kodingen og metaperspektivene.
Med en hermeneutisk tilnærming søkte vi i den videre fortolkningsprosessen i analysens tredje fase, meningsfortolkning, å tolke fenomener på ulike måter gjennom en vekselvirkning av intervjutekstenes deler, tekstene som helhet, kodingen og metaperspektivene (Kvale & Brinkmann, 2015). Hensikten med dette var å oppnå en utvidet og dypere forståelse av empirien. Prosessen førte til en helhetsforståelse av lærernes synspunkter på egen profesjonsfaglig kompetanse.
I lys av studiens forskningsspørsmål og det teoretiske rammeverket ble det i analysens tredje fase, meningsfortolkning, utviklet tre temaer som reflekterer sentrale aspekter i empirien. Disse temaene danner grunnlaget for analysepresentasjonen: Ulike forståelser av deltakelse, Faglige identiteter og Kollegasamarbeid.
Analyseresultater
Ulike forståelser av deltakelse – magiske prosesser eller kunstneriske produkt?
Intervjudeltakerne viser varierte oppfatninger om både elevers deltakelse og undervisningens formål. Noen lærere ser undervisningen som inkluderende prosesser der alle kan delta, mens andre opplever mangfoldet som utfordrende, spesielt med tanke på å skape et kvalitativt godt kunstnerisk produkt. Deltakelse blir av informantene forstått som tilgang, og flere lærere uttrykker at kulturskolen bør være åpen for alle, med utsagn som «det skal være for alle» (L1) og «vi har et ønske om at det er for alle» (L2).
Likevel forteller informantene at denne visjonen ikke alltid er realisert, da det fortsatt finnes lærere som ikke ønsker å undervise alle elever. Spørsmålet om hvorvidt alle fag bør være tilgjengelige for alle elever, skaper et spenningsfelt mellom å nå alle barn og la noen få utvikle spesielle ferdigheter. «Er alle fagene for alle? Det kan en gjerne drøfte litt mer» (L5).
Læreres ulike holdninger blir påpekt av intervjudeltakerne, som fremhever at ikke alle lærere ønsker at alle elever er velkomne: «Jeg vil vel antyde at det er ganske mange konservative instrumentallærere i min kulturskole.» (L4). Informantene forteller om kolleger som ikke ønsker å undervise barn som viser spesifikke utfordringer eller har en bestemt diagnose. Lærerens syn på elever og undervisning, samt deres identitet som kunstner eller pedagog, påvirker dermed elevers tilgang.
Å også undervise elever med større funksjonsvariasjoner gjør at en lærer opplever å beskrives av sine kolleger som tøff, men hen sier at «jeg synes ikke at jeg er tøff. Jeg synes at det er en selvfølge.» (L4). Noen informanter mener at utfordringen ligger i lærernes holdninger, og at løsninger, ikke begrensninger, bør være i fokus når det gjelder elevers deltakelse: «Jeg har makt i både det å ikke se begrensningen, men faktisk se mulighetene.» (L3). Vedkommende mener at kulturskolen må tilpasse seg elevene for å sikre likeverdig deltakelse for alle barn, inkludert barn med en funksjonsnedsettelse. Læreren forteller at «jeg tror at det må et holdningsskifte til av hva som skal være målet vårt med undervisningen» (L3).
Målet med undervisningen synes derfor å være oppfattet på ulikt vis, og det fremtrer et spenningsfelt mellom verdien av undervisning som prosess og som kunstnerisk produkt. Noen lærere ser undervisningen som en prosess hvor det å skape noe felles er viktigere enn å utvikle et kunstnerisk produkt: «Ungene skal være i musikken, eller i opplevelsen, og det skal ikke egentlig ende opp med noe annet enn at de skal være der.» (L2). Å skape en undervisningspraksis hvor alle anerkjennes og opplever deltakelse og mestring, da oppstår noe «magisk mellom alle som er til stede» (L2). Når en opplever at en skal levere et kunstnerisk produkt, kan det skape et press, og det gir utfordringer med å tilpasse undervisningen: «Du skal inkludere alle, men så skal du også ha et kunstnerisk produkt.» (L5). Informantene understreker et behov for et holdningsskifte blant lærerne som retter oppmerksomheten mot verdien av prosess fremfor produkt.
Endring starter ifølge noen informanter med den enkelte lærers holdninger, der en felles begrepsforståelse er nødvendig. Noen forteller at deres kulturskole har et stykke arbeid å gjøre i sammenheng med hvordan både profesjonsfellesskapet og den enkelte lærer forstår begrepene inkludering og deltakelse, samt visjonen om «kulturskole for alle». Det råder forskjellige oppfatninger om undervisningens formål i kulturskolen. Mens noen lærere ser undervisningen som inkluderende prosesser, opplever andre utfordringer med å balansere mellom bredde og spesialisering, samt å produsere kvalitetsprodukter.
Det er enighet blant informantene om at kulturskolen bør strebe mot likeverdige vilkår og deltakelse for alle elever, og at det krever et kollektivt holdningsskifte og en felles forståelse av hva inkludering innebærer. Et sentralt anliggende er dermed hvordan deltakelse forstås av kulturskoleansatte i denne sammenheng: kun som tilgang, eller noe mer?
Faglige identiteter – kunstner eller pedagog?
Analysen illustrerer at kulturskolelærernes faglige identitet i stor grad er knyttet til deres kunstneriske virksomhet, noe som fremhever deres profesjonelle identitet som kunstnere. Samtidig kaller de fleste informantene seg lærere, selv om deres fortellinger om praksis ofte ikke reflekterer en pedagogisk identitet. Flere av lærerne er usikre på hvordan de skal skape likeverdige vilkår for deltakelse, og noen etterlyser samarbeid med grunnskolen for å møte elevenes behov bedre og for å styrke elevenes deltakelsesvilkår:
[…] det er i noen grad vanntette skott, så jeg må jobbe en del for å bryte ned det der. Og det er litt rart, for vi er jo ansatt av samme arbeidsgiver, og vi har den samme taushetsplikt. Å samarbeide med fagfolk innenfor det feltet barnet er en del av, det er veien vi må gå. (L2)
Flere kulturskolelærere føler seg utilstrekkelige når de møter elever med særskilte behov, og vurderer etterutdanning innen spesialpedagogikk for å tilby bedre undervisning: «Senest i dag lurte jeg på om jeg kanskje burde ha tenkt på å ta spesped» (L6). Flere opplever at de har en manglende kompetanse, og noen uttrykker at de trenger støtte fra fagpersoner. «Av og til så får jeg elever som har diagnoser, hvor jeg tenker at dette her er ikke innenfor min kompetanse. Her bør nesten eleven stille med en ledsagende fagperson» (L5). Selv om informantene betegner seg som lærere, kan mangfoldige elevgrupper gi så store utfordringer at det enkleste hadde vært å overlate ansvaret til noen andre.
Analysen antyder at kulturskolelærernes kunstfaglige identitet kan gjøre det utfordrende å møte en mangfoldig elevgruppe og skape likeverdige vilkår for deltakelse for alle barn. Flere lærere uttrykker at de føler seg utilstrekkelige som pedagoger. Noen uttrykker det å av og til være sosial-
arbeidere eller terapeuter i tillegg til å være kulturskolelærere. På tross av utfordringene med å møte en mangfoldig elevgruppe viser noen lærere en mer pedagogisk identitet og legger vekt på å utvikle hele mennesket gjennom kunstfagene. «Min agenda er ikke å utdanne musikere, det er ikke det jeg er god på, men det å få frem hele mennesket, og at de finner et sted å trives på» (L2). I dette tilfellet sees undervisningen ikke som en konkurranse, men som en mulighet for elevene til å oppleve glede og motivasjon i kunstfagene. Eksempelet står i kontrast til andre læreres sterke kunstfaglige identitet.
Kollegasamarbeid – individualisme eller fellesskap?
Analysen viser forskjellige organisasjonskulturer for kollegasamarbeid i de ulike kulturskolene. Intervjudeltakerne forteller om skoler som har åpne og samarbeidsorienterte miljøer, mens andre har lukkede kulturer preget av individualisme og konkurranse. Noen beskriver en samarbeidskultur der det gjennom ulike samhandlingsprosesser kan oppstå meningsfulle undervisningssituasjoner. Beskrivelsene får fram at det har verdi som lærer å føle seg som del av et profesjonsfellesskap, spesielt siden en ofte underviser alene og kan føle seg ensom i undervisningen. Mye av undervisningen skjer desentralisert uten mulighet for kontakt med kolleger i løpet av undervisningsdagen.
Til tross for dette opplever noen informanter en delingskultur hvor lærerne tilegner seg ny kunnskap fra hverandre. Andre beskriver derimot en lukket kultur hvor en «blir livredd for at noen skal avsløre min utilstrekkelighet» (L3). Beskrivelsen knyttes til en skolekultur hvor det verken forventes eller legges opp til samarbeid og felles utvikling, og dette kan settes i sammenheng med kulturskolens historikk:
Altså samarbeid har ikke vært den sterkeste siden til lærere, men kanskje kulturskolelæreren i større grad blir utsatt for det [å jobbe alene]. Samtidig er jo kulturskolen sin tradisjon en og en elev inn på rommet. Du står der på ditt rom med dine elever, og det oppfordrer ikke akkurat til samarbeid og refleksjon med kollegaer. (L3)
Flere intervjudeltakere peker i tillegg på en institusjonalisert konkurransekultur der individuell prestasjon og elevenes kunstneriske resultater tilkjennes større verdi. Dette skaper barrierer for samarbeid og fører til at enkelte undervisningsformer og nivåer får større anerkjennelse enn andre, og elevenes resultater påvirker den enkelte lærers anseelse i kollegiet. Lærere som underviser innen individuell instrumentalopplæring, oppleves av informantene som mer konservative enn lærere som underviser innenfor gruppefag. Flertallet av intervjudeltakerne fremhever mekanismer i kulturskolens historikk som settes i sammenheng med opplevelser av individualisme, der det som anerkjennes som gode resultater og kunstneriske produkt, sees på som viktigere enn det å støtte hverandre:
[…] jeg tror det må skje noe, for den holdningen er der ikke per i dag, og den tror jeg er viktig. At vi står side ved side og heier på hverandre, samme hvilket nivå det er snakk om. (L3)
Slike fortellinger representerer lukkede kulturer hvor den enkelte lærer står alene med et ønske om å samarbeide med kollegaer. Fortellingene representerer også savnet av en ledelse som oppfordrer de ansatte til å dele og møte felles utfordringer.
Rustet til å oppfylle visjonen om «en kulturskole for alle»?
Analysen illustrerer et kulturskolefelt «i spagat» (Berge mfl., 2019, s. 11). Selv om alle intervjudeltakerne ønsker visjonen om en kulturskole for alle velkommen, tydeliggjør analysen at det ikke er en enhetlig forståelse av visjonens betydning. I møte med det store mangfoldet opplever kulturskolelærerne utilstrekkelighet som pedagoger, og de forteller om betydelige sprik i forestillinger om undervisningens formål. Selv om langt de fleste intervjudeltakerne virker å ha sin profesjonelle identitet knyttet til eget kunstfaglig område, betegner de seg alle som lærere.
Imidlertid viser analysen også at informantene betrakter sin pedagogiske kompetanse som utilstrekkelig i møtet med nye krav til inkluderende undervisning. Samtidig synliggjøres ulike samarbeidskulturer hvor det, både mellom kulturskoler og innenfor samme kulturskole, viser seg å eksistere både individualisme og ønsker om fellesskap. Funnene illustrerer at lærerens identitet som kunstner eller pedagog sannsynligvis er av betydning når det gjelder kulturskolenes samarbeidskultur.
Det ser også ut til at lærernes profesjonsidentitet er av betydning når intervjudeltakerne formidler et behov for samarbeid med kollegaer og en ledelse som legger til rette for profesjonsfaglig utvikling. I lys av spørsmål rundt manglende og konkurrerende profesjonsfaglig kompetanse drøftes videre om kulturskolelærerne i kraft av sin utdanning er i stand til å utøve mandatet som er gitt dem, og hvilken rolle kulturskoleledelsen
spiller i denne sammenheng.
Manglende felles profesjonskunnskap
Analysen viser at profesjonskunnskapen hos kulturskolelærerne virker sammensatt, og i tråd med Grimen (2008) fremstår den som overveiende praksisbasert og i mindre grad vitenskapelig forankret. Funnene indikerer at flere kulturskolelærere derfor ikke føler seg kompetente til å løse nye utfordringer knyttet til utvikling av inkluderende praksiser. Intervjudeltakerne lurer på om de burde undervise elever de føler de mangler kompetanse om, eller om noen andre burde ta over.
Lærerne uttrykker et behov for kompetanseheving, uten helt å vite hva den burde bestå av, og noen nevner et behov for spesialpedagogisk kunnskap. Spørsmålet kan så være om det virkelig er spesialpedagogisk kompetanse som trengs? Eller kan det tenkes at kulturskolelærerne i kraft av sin kunstneriske utdannelse mangler profesjonsfaglig, pedagogisk kunnskap for å kunne håndtere etiske utfordringer og reflektere over grunnsyn på elever og undervisning? Det siste er særlig relevant i lys av deltakelsens betydning for læring og mestring (se for eksempel Florian, Black-Hawkins & Rouse, 2017; Hart & Drummond, 2014; von Wright, 2006).
Analysen viser at lærerne er usikre i sin rolle. Jordhus-Lier (2018) identifiserer ulike diskurser knyttet til kulturskolelæreres profesjonsidentitet i en hierarkisk kamp om hvilken rolle som har mest betydning innenfor kulturskolens undervisningstilbud. Funnene i vår studie indikerer konkurrerende institusjonsdiskurser angående individualitet versus samarbeid, samt konkurrerende lærerdiskurser som gjelder allsidighet versus spesialisering. Slike diskurser skaper spenninger; de kan føre til ulike synspunkter på hva slags institusjon kulturskolen skal være, og hvordan lærerrollen bør defineres (Jordhus-Lier, 2018).
Med utvidelsen av kulturskolenes samfunnsoppdrag viser vår analyse at lærerne opplever en mangel på kontroll over sin egen rolle og en ambivalens knyttet til forventninger og krav. Ifølge Kuuse (2018) vil lærere dermed kunne oppleve en usikkerhet om kulturskolelærerrollen, da de må balansere kravene som kunstner, pedagog og sosialarbeider. I lys av kulturskolens brede samfunnsoppdrag vil det kunne gjøre at lærerne strever med å definere sin profesjonsidentitet (Kuuse, 2018).
I de fleste profesjonsutdanninger finnes et spesielt profesjonsfag i sentrum, og pedagogikk har vært det sentrale faget i grunnskolelærerutdanningen. I kunstfaglig utdanning har derimot det enkelte kunstfag hatt rollen som det mest sentrale faget, og dette kan skape utfordringer med tanke på den enkeltes identitet som lærer eller kunstner (Angelo, 2014, s. 27). Også når det gjelder profesjonsbegrepet i sammenheng med kulturskolelæreryrket, kan kunstfagenes rolle som det sentrale faget sees på som problematisk. I utvikling av inkluderende praksiser vil alle barn og unges deltakelse påvirkes av profesjonsfaglig kunnskap og praksis i møte med elevmangfoldet (Florian & Spratt, 2013). Derfor kan det betraktes som problematisk når analysen viser at intervjudeltakerne ikke har et bevisst forhold til, eller reflekterer rundt, egne handlinger i sammenheng med elevenes vilkår for deltakelse.
Selv om alle elever, inkludert barn med særskilte behov, er gitt tilgang til kulturskolens undervisning, illustrerer analysen en smal forståelse av deltakelsesbegrepet hos de ansatte. I henhold til Florian mfl. (2017) kjennetegnes inkluderende praksis av en forståelse av deltakelse som tilgang, som samarbeid, som læringsutbytte og som anerkjennelse. Dersom en pedagogisk praksis kjennetegnes av en smalere forståelse av deltakelse, vil det kunne utfordre elevenes muligheter til å delta på likeverdige vilkår. Florian mfl. (2017) forstår altså deltakelse som et bredere begrep enn hva analysen viser er tilfelle for intervjudeltakerne, som i hovedsak forstår deltakelse som tilgang. Når deltakelse forstås så smalt, kan det synes som intervjudeltakerne mener kulturskolens visjon «Kulturskole for alle» er nådd dersom alle er gitt tilgang til undervisningen.
Denne forståelsen av deltakelse overser at tilstedeværelse og deltakelse ikke er samme sak. I tråd med Ainscow og Miles’ (2008) definisjon av inkludering er tilgang alene ikke nok; for å tilstrebe inkluderende praksiser må den enkelte elevs genuine deltakelse og mestring ivaretas. Inkludering handler dermed om det som skjer etter at tilgang er gitt (Artiles & Kozleski, 2016). I henhold til både Florian mfl. (2017) og Marinosson mfl. (2007) er det først når eleven opplever mestring og oppfatter seg selv som en anerkjent og fullverdig deltaker, at inkluderende praksis oppstår. For å skape slike likeverdige vilkår for deltakelse er lærerens kompetanse avgjørende, og det vil kreve profesjonsfaglig samarbeid (Florian & Spratt, 2013; Florian mfl., 2017).
Det viktige samarbeidet
Dersom arbeidet med å skape likeverdige vilkår for deltakelse i kulturskolen skal komme videre, er altså samarbeid og oppmerksomhet rettet mot lærernes holdninger og handlinger avgjørende (Ainscow & Sandill, 2010; Florian mfl., 2017). Inkluderingsprosesser påvirkes av nåværende praksis og praksishistorikk (Ainscow, 2020). Derfor vil arbeid med utvikling av inkluderende praksiser kreve samarbeid og refleksjoner i lærerkollegiet om holdninger og verdier.
Intervjudeltakernes fortellinger om konkurransekultur kan peke mot at kulturskolens verdigrunnlag er basert på individuelle oppfatninger, og at majoriteten ikke opplever samarbeid som vesentlig. Likevel etterlyser flere intervjudeltakere samarbeid og refleksjon med kollegaer. Når profesjonsfaglige refleksjoner rundt erfaringer, verdigrunnlag og praksisutfordringer i møte med elevmangfoldet anses som sentrale for å utvide kompetanse og videreutvikle egen praksis (Tveitnes, 2022; Ainscow, 2020), fremheves samtidig ledelsens rolle som avgjørende i å legge til rette for et slikt samarbeid (Ainscow & Sandill, 2010).
Gjennom samarbeid kan kulturskolelærerne inspirere og hjelpe hverandre til å tenke bredere rundt valgene de gjør i undervisningssituasjonen (Jordhus-Lier, 2018). Lærerne som kollegium innehar større mengder kunnskap, og denne kunnskapen kan utvikles til praksisfellesskapets beste ved anerkjennelse av hverandre og de andres kunnskap (Bjørnsrud & Gjems, 2019; Tveitnes, 2022). Likevel er det ikke nødvendigvis slik at alle kulturskolelærere trenger samme kunnskap. Dessuten kan en utvikling hvor undervisningsbredde settes foran spesialisering, føre til at kulturskolelæreren opplever å miste sin autonomi som kunstner (Kalsnes, 2014).
Sett i sammenheng med kulturskolens samfunnsoppdrag vil en være i behov av både lærere med breddekompetanse så vel som spisskompetanse. Dette innebærer at i arbeidet med å utvikle profesjonsfaglig kunnskap og kompetanse om inkluderende undervisningspraksiser kan lærere med ulik profesjonsbakgrunn berike hverandres perspektiver gjennom gjensidig anerkjennelse og samarbeid om forståelser og utfordringer knyttet til egen pedagogiske praksis (jf. Bjørnsrud & Gjems, 2019; Tveitnes, 2022).
Samtidig som intervjudeltakerne etterlyser rom for samarbeid og refleksjon, formidles også en redsel for ikke å anerkjennes av kollegaene hvis en viser sine svakheter. Dette forholdet kan være utfordrende med tanke på at felles forståelse og opplevelse av likeverdighet etter all sannsynlighet er viktige forutsetninger for samarbeid. For at profesjonsfellesskap skal lykkes i å utvikle inkluderende praksiser, må relasjonene mellom deltakerne være preget av gjensidig anerkjennelse og aksept (Tveitnes, 2022). Dermed kan det antydes at skolekulturen kan sette begrensninger for videreutvikling av kulturskolelærernes kompetanse, og støtten som trengs.
Det vil derfor være nødvendig med refleksjon rundt, og anerkjennelse av, individuelle og gruppebaserte forståelser når det gjelder kulturskolens mangfold, både hva angår elever, men også lærere, slik at ikke aksept av andres kunnskap og verdier forblir et ideal som ikke lar seg realisere innenfor den institusjonaliserte praksisen (Tveitnes, 2022). En endring av disse forholdene krever personalets deltakelse i sosiale læringsprosesser i profesjonelle praksisfellesskap (Wenger, 1998), hvor mening forhandles rundt egen, så vel som kulturskolens, praksis.
Mot en kulturskole for alle – ledelsens rolle i endring av skolekulturen
Selv om kulturskolelærerne besitter omfattende mengder kunnskap, viser analysen at denne kunnskapen ikke deles med kollegaer. Intervjudeltakerne beskriver arbeid i lukkede skolekulturer uten refleksjon over pedagogisk praksis. Dette antyder at kulturskolelæreres praksis er sterkt erfaringsbasert og i større grad preget av taus kunnskap (Ainscow & Sandill, 2010; Grimen, 2008). Skolekulturen er i tillegg preget av konkurranse med mindre rom for å diskutere eller reflektere over egne svakheter.
Lærernes identitet knyttet til en kunstfaglig profesjon vil påvirke både handlinger og forståelser knyttet til visjonen om en kulturskole for alle (Jordhus-Lier, 2018). I den forbindelse kan det tenkes at kulturskolelærernes tilknytning til kunstfaglig identitet vil kunne virke hemmende på utvikling av inkluderende skolekulturer så vel som inkluderende undervisningspraksis. Med bakgrunn i spenningsfeltet mellom eksisterende konkurransekulturer blant lærerne, og diskursen om hvem som kan delta, kan det for ledelsen bli en utfordring å innføre nødvendige samarbeidsprosesser i personalet (Ainscow & Sandill, 2010). Et lærende praksisfellesskap i kulturskolen vil imidlertid fordre at «ledere i fellesskapet, uavhengig av om de er i barnehage, skole, på kommunalt nivå eller ved universiteter og høgskoler, legger til rette for at deltakerne samarbeider, handler og tenker sammen» (Bjørnsrud & Gjems, 2019, s. 10).
Det er nettopp når ulike medlemmer i praksisfellesskapet utvikler en delingskultur hvor erfaringer og kunnskaper deles, at det kan dannes et grunnlag for utvikling (Bjørnsrud & Gjems, 2019). I tråd med Wenger (1998) vil profesjonelle praksisfellesskap, gjennom samarbeid om utvikling av inkluderende praksiser muligens kunne støtte opp om en felles identitetsbygging som kulturskolelærer. Når skolekulturen derimot i liten grad anerkjenner samarbeid som viktig, kan det ifølge Ainscow (2020) oppstå utfordringer knyttet til utvikling av inkluderende praksis, da det er nettopp samarbeid mellom ansatte som kan føre til nytenkning og endring av eksisterende diskurser. I kulturskolesammenheng betyr slikt samarbeid, i tråd med Tveitnes (2022), at lærere med ulike identiteter bør anerkjenne hverandres kunnskap og verdi, og i henhold til Ainscow (2020) må det utvikles et felles språk som muliggjør samtaler om praksis. Gjennom å utfordre eksisterende tenkning og praksis gjennom aktiv deltakelse i profesjonsfaglige praksisfellesskap vil det være mulig å utvikle ny kunnskap, samtidig som det kan medføre en transformasjon av identitet (Wenger, 1998).
For å kunne utvikle kulturskolelærerprofesjonen i tråd med politiske føringer og Kulturskolerådets visjon om en kulturskole for alle er spenningsfeltet mellom den enkeltes profesjonelle identitet og ønsket om en felles profesjonsidentitet derfor et viktig utviklingsområde for kulturskoleledelsen. I prosessen med å utvikle inkluderende skolekulturer bør personalet inkluderes i sosiale læringsprosesser. Gjennom nytenkning rundt institusjonalisert praksis, samt utvikling av felles begrepsforståelse, kan dette føre til samhandling og kunnskapsutvikling. Samtidig vil det være vesentlig å skape felles forståelse for hvilke praktiske utfordringer som oppstår innenfor visjonen kulturskole for alle. Skolekulturen har betydning for, og gjenspeiler hvordan, lærere ser på undervisning og elevene (Ainscow & Sandill, 2010; Florian, 2019).
Analysen viser at kulturskolelærernes kunstfaglige dyktighet og identitet er nært knyttet til deres personlighet, noe som vil kunne skape barrierer for samarbeidsprosesser. En overgang til mer inkluderende undervisning vil derfor ikke skje gjennom en spesifikk organisering (Ainscow & Sandill, 2010). Derimot vil det kreve sosiale læringsprosesser som stimulerer til refleksjon. Fra et perspektiv på utvikling av inkluderende skolekulturer vil det derfor bli ledelsens ansvar å lede de ansatte gjennom arbeidet med å utvikle en felles forståelse for betydningen av kulturskolens profesjonskultur for å kunne nå målet om utvikling av inkluderende praksiser i en kulturskole for alle.
Avsluttende betraktninger
Når Berge mfl. (2019) skriver at bare i overkant av 13 prosent av norske barn i skoleåret 2018/19 deltar i et kulturskoletilbud, kan det sees som at kulturskolen på tross av visjoner om inkluderende verdier ikke er for alle. I henhold til Berge mfl. (2019) er overvekten av elever i kulturskolen jenter fra ressurssterke familier med høy utdanning, altså barn fra familier med høy sosioøkonomisk status. Spørsmålet som følgelig oppstår, er hvordan kulturskolen kan nå frem til flere barn.
Gjennom å gi alle barn tilgang til kulturskolen ilegges de ansatte et moralsk ansvar for å tilrettelegge for barns deltakelse og opplevelse av mestring i fellesskapet. Likevel handler, ifølge Artiles & Kozleski (2006), inkludering om hva som skjer etter at tilgang er gitt, altså hvordan pedagogene er i stand til å respondere på mangfoldet ved å skape likeverdige vilkår for deltakelse for alle (Florian mfl., 2017). Å utvikle visjonen om en kulturskole for alle starter med at lærere anerkjenner verdien av både kunstneriske og pedagogiske ferdigheter. Dette krever sosiale læringsprosesser og refleksjon over eksisterende praksis. Dersom kulturskolelæreres mest fremtredende identitet knytter seg til kunstfagene, vil det i tråd med Jordhus-Lier (2018) kunne skape utfordringer for verdien de tillegger hverandre, og dermed også for samarbeid i praksisfellesskapet.
Denne studien viser at intervjudeltakerne påpeker at de mangler kompetanse på å sikre alle elever likeverdige vilkår for deltakelse og mestring i undervisningen. Dette antyder en diskrepans mellom visjonen om en kulturskole for alle og lærernes kompetanse. Det kan derfor argumenteres for at det trengs mer forskning for å finne ut om kulturskolelærerne som yrkesgruppe er tilstrekkelig rustet til å oppfylle visjonen om en kulturskole for alle. Denne studien viser flere grunner til denne diskrepansen, der manglende felles profesjonskunnskap, manglende samarbeid i profesjonsfellesskap samt lukkede og konkurransepregede skolekulturer er sentrale forhold.
Kulturskolelærernes høye kunstfaglige realkompetanse til tross, tegnes det et bilde av en manglende felles forståelse av teorigrunnlaget som ligger til grunn for utvikling av inkluderende praksiser i skolesammenheng, som er den norske kulturskolens uttalte samfunnsmandat. Når Molander & Terum (2008) påpeker at det stilles spørsmål ved om profesjonene i stor nok grad er seg bevisst sitt samfunnsmandat, eller om de primært er opptatt av å ivareta egne interesser, oppstår spørsmålet om de ansatte i kulturskolene er seg bevisst kulturskolenes samfunnsmandat?
Kulturskolens rammeplan fremmer forventninger knyttet til dette mandatet, men kulturskolens lærere trenger ikke å følge denne planen. Dessuten viser analysen at det er uklart hvorvidt intervjudeltakerne er kjent med innholdet i rammeplanen. Kulturskoleledelsens institusjonelle oppfølging med pedagogisk forankring i rammeplanen er derfor helt avgjørende for å styrke profesjonsfellesskapet for å utvikle inkluderende praksiser i en kulturskole for alle.
En kulturskole for alle krever ikke nødvendigvis allsidighet fra hver enkelt lærer, men derimot at lærere med ulik spesialisert kompetanse samarbeider i lærende praksisfellesskap. Gjennom samarbeid i praksisfellesskap er det også tenkelig at lærernes horisont kan utvides til mer kollektive tanker og holdninger (Gjems, 2019; Wenger, 1998). Dermed vil samarbeid i praksisfellesskap være sentralt i sammenheng med å utvikle kulturskolene fra individorientering til fellesskap, fra «meg og mine elever» til «oss og våre elever», og i dette arbeidet vil kulturskolens ledelse være sentral. Ett steg i retning av en løsning på kompetansebehovet kan være å arbeide med utvikling av skolekulturer i retningen lærende organisasjoner, hvor de ansatte gjennom samhandling og anerkjennelse av hverandre kan benytte kulturskolens samlede kompetanse til det beste for elevene. Imidlertid kan det stilles spørsmål ved om det alene kan fungere som en løsning.
Muligens kan opprettelse av en profesjonsutdanning for kulturskolelærere, slik det eksisterer for grunnskolelærere, barnehagelærere og ansatte i skolefritidsordningen, være en mer langsiktig løsning på kompetansebehovet i de norske kulturskolene. En annen mulighet vil kunne være tverrfaglig samarbeid internt i kommunen med for eksempel PP-tjenesten eller ressursteam, for veiledning om tilrettelegging for økt deltakelse. Samtidig må ikke kulturskolens samfunnsoppdrag knyttet til talentutvikling glemmes, fordi det også i fremtiden vil være behov for spesialisert kunnskap hos kulturskolelærerne.
Det er derfor kanskje ikke så enkelt som at en felles profesjonsutdanning vil løse utfordringene kulturskolene står overfor. En slik utdanning vil likevel kunne bidra til felles forståelser rundt hva slags institusjon den lovfestede kulturskolen skal være, og hvordan undervisningens formål og kulturskolelærer-rollen bør defineres. Den vil kunne bidra til felles forståelse av profesjonsfaglige verdier og holdninger, samt betydningen av vilkår for deltakelse på likeverdige premisser for alle barn, også i kulturskolesammenheng.
Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2026. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:
På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.
Referanser
Aglen, G.S. (2022). Kulturskolelæreryrket i bevegelse: En framvekst av nye profesjoner. Doktoravhandling, Høgskolen i Innlandet. https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/2981069
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), s. 7–16. Doi: 10.1080/20020317.2020.1729587
Ainscow, M. & Miles, S. (2008). Making Education for All Inclusive: Where next? PROSPECTS, 38, s. 15–34.
Ainscow, M. & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4), s. 401–416. Doi: 10.1080/13603110802504903
Angelo, E. (2014). Kunstner eller lærer? Et illustrerende profesjonsdilemma i det musikk- og kunstpedagogiske landskapet. I: E. Angelo & S. Kalsnes (red.), Kunstner eller lærer? Profesjonsdilemmaer i musikk- og kunstpedagogisk utdanning (s. 21–41). Cappelen Damm Akademisk.
Artiles, A.J., Harris-Murri, N. & Rostenberg, D. (2006). Inclusion as Social Justice: Critical Notes on Discourses, Assumptions, and the Road Ahead. Theory into Practice, 45(3), s. 260–268.
Artiles, A.J. & Kozleski, E.B. (2016). Inclusive education’s promises and trajectories: Critical notes about future research on a venerable idea. Education Policy Analysis Archives, 24(43), s. 1–29.
Berge, O.K., Angelo, E., Heian, M.T. & Emstad, A.B. (2019). Kultur + skole = sant: Kunnskapsgrunnlag om kulturskolen i Norge (Rapport nr. 489). Telemarksforsking. https://www.telemarksforsking.no/publikasjoner/kultur-skole-sant/3487/
Bjørnsrud, H. & Gjems, L. (2019). Introduksjon. I: H. Bjørnsrud & L. Gjems (red.), Praksisfellesskap for læring og profesjonsutvikling (s. 9–15). Universitetsforlaget.
CRDP (2008). FN-konvensjonen om rettar til menneske med nedsett funksjonsevne. https://www.regjeringen.no/no/tema/likestilling-og-mangfold/likestilling-og-inkludering/konvensjoner/fn-konvensjonen-om-rettar-til-menneske-med-nedsett-funksjonsevne-crpd/id2426271/
Florian, L., Black-Hawkins, K. & Rouse, M. (2017). Achievement and Inclusion in Schools (2. utg.). Routledge.
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education, 28(2), s. 119–135.
FN (1989). Konvensjon om barnets rettigheter (20-11-1989). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-05-21-30/KAPITTEL_8#KAPITTEL_8
Gilje, N. & Grimen, H. (1995). Samfunnsvitenskapenes forutsetninger: innføring i samfunnsvitenskapenes vitenskapsfilosofi. Universitetsforlaget.
Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I: A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Universitetsforlaget.
Hart, S. & Drummond, J. (2014). Learning Without Limits: Constructing a Pedagogy Free from Determinist Beliefs about Ability. I: L. Florian (red.), The Sage Handbook of Special Education (2. utg.) s. 439–458. SAGE.
Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), s. 206–217.
Jordhus-Lier, A. (2018). Institutionalising versatility, accommodating specialists. A discourse analysis of music teachers’ professional identities within the Norwegian municipal school of music and arts. Norges musikkhøgskole.
Kalsnes, S. (2014). Kulturskolen som ressurssenter – konsekvenser for kulturskole-læreren? I: E. Angelo & S. Kalsnes (red.), Kunstner eller lærer? Profesjonsdilemmaer i musikk- og kunstpedagogisk utdanning (s. 109–124). Cappelen Damm Akademisk.
Karlsen, S. (2017). Policy, Access and Multicultural (Music) Education. I: P. Schmidt & R. Colwell (red.), Policy and the political life of music education (s. 211–230). Oxford University Press.
Kulturlova. (2007). Lov om offentlege styresmakters ansvar for kulturverksemd (LOV-2007-06-29-89). Lovdata. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/Kulturlova/id600681/
Kunnskapsdepartementet. (2010). Kulturskoleløftet – kulturskole for alle. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/kulturskoleloftet/id625582/
Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen | udir.no
Kuuse, A.-K. (2018). «Liksom ett annat uppdrag»: iscenesätting av social rättvisa i musikundervisninges retorik och praktik. Doktorgradsavhandling, Umeå Universitet. https://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1270249/FULLTEXT01.pdf
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Gyldendal Akademisk.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Marinosson, G., Ohna, S.E. & Tetler, S. (2007). Delagtighedens pædagogikk. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 44(3), s. 236–263.Molander, A. & Terum, L.I. (2008). Profesjonsstudier. Universitetsforlaget.
NESH (2021). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi: De nasjonale forskningsetiske komiteene.
Norsk kulturskoleråd. (2016). Rammeplan for Kulturskolen: Mangfold og fordypning. https://kulturskoleradet.no/rammeplanseksjonen/rammeplanen
Opplæringslova (2024). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30). Kapittel 26: Kulturskole. Lovdata. https://lovdata.no/nav/lov/2023-06-09-30/kap26
Ricoeur, P. (1981). The model of the text: meaningful action considered as a text. I: J.B. Thompson (red.), Paul Ricoeur. Hermeneutics and the human sciences. Essays on language, action and interpretation (20. utg., s. 197–221). Cambridge University Press.
Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press.
Rønningen, A., Boeskov, K., Christensen-Scheel, B. & Hofvander Trulsson, Y. (2023). Kulturskolen som inkluderende kraft. Perspektiver fra forskning til forandring. Cappelen Damm Akademisk.
Stiernström, L. (2021). «Att lära av varandra, med varandra, för varandra». En inkluderande Kulturskola för Alla: Stockholms Musikpedagogiska Institut (SMI).
Säljö, R. (2024). Læring: en introduksjon til perspektiver og metaforer. Cappelen Damm Akademisk.
Tveitnes, M.S. (2022). Inkludering i en mangfoldig skole – fra teori til praksis. I: G. Skeie, H. Fandrem & S.E. Ohna (red.), Hvordan arbeide med elevmangfold? Flerfaglige perspektiver på inkludering (s. 24–49). Fagbokforlaget.
UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca Spain 7–10 June 1994. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
von Wright, M. (2006). The Punctual Fallacy of Participation. Educational Philosophy and Theory, 38(2), s. 159–170.
Wenger, E. (1998). A social theory of learning. I: E. Wenger (red.), Communities of practice: learning, meaning, and identity (s. 3–15). Cambridge University Press.
Waagen, W. (2024). Kulturskolen: Læring og undervisning. Fagbokforlaget.
