Verdiene i fellesskolen og lærernes dilemma

Skolen diskuteres ofte med høy temperatur, samtidig som vi har flere styringsdata og mer forskning enn før. En stor del av kunnskapsgrunnlaget kommer fra omfattende målinger av elevkompetanse, som PISA og ICCS, og fra styringsdata som egner seg for sammenligning over tid, men som i mindre grad belyser hvordan styringssignaler og reformideer blir oversatt til praksis i skolehverdagen.

Hva vi har gjort

Vi har analysert Overordnet del av skolens rammeplan, fra 1974 til 2020 og publisert denne analysen i en vitenskapelig artikkel. Overordnet del er den delen av læreplanverket som beskriver skolens verdigrunnlag og overordnede mål – altså hva opplæringen skal være til for, på tvers av fag. I analysen sammenligner vi hvordan planene begrunner hva som framstår som viktig og ønskelig, og hvilke former for arbeid, samspill og prioriteringer som framstilles som verdifulle i skolehverdagen.

Tilnærmingen vår er inspirert av fransk pragmatisme, en retning som undersøker hvordan mennesker og institusjoner begrunner det de mener er rett, viktig og godt. Begrunnelser henter ofte støtte i et delt repertoar av verdier som gjør uenighet og argumentasjon mulig, også når partene står langt fra hverandre.

Repertoaret kan romme vektlegging av kreativitet og lidenskap, tradisjon og autoritet, aktivitet og omstilling, fellesskap og deltakelse, konkurranse og marked, effektivitet og ytelse, og hensynet til naturens egenverdi. Verdiene fungerer som et moralsk vokabular vi tar i bruk når vi forklarer og forsvarer vurderinger av hva som teller.

I dag har denne vitenskapen utviklet seg til å undersøke handlingsbetingelser: Hvordan aktører på ulike nivåer – fra lærere til departement – er rustet til å møte verden med bestemte former for avstand og nærhet og ulike grader av forpliktelse.

Vi undersøker hvilke verdier og praksiser som kobles sammen i planene, og hvordan disse koblingene skaper styringsmessige og profesjonelle spenninger.

Et tydelig verdiskifte i læreplanverket

I Norge har vi hatt en felles, landsdekkende rammeplan for skolen siden 1939. Planen var preget av arbeidsskoleprinsippet, der elevaktivitet, samarbeid og selvstendig arbeid ble løftet fram som sentrale arbeidsformer. Før dette var planarbeidet i større grad lokalt forankret, og mange lokale læreplaner var egentlig pensumlister som beskrev lærestoffet langt tydeligere enn arbeidsmåtene.

De skolepolitiske reformene siden den gang har blitt markert ved å endre de nasjonale planene, og i 1974, 1987, 1993 og 2020 har det blitt utformet helt nye beskrivelser av den generelle delen av læreplanen.

Ved hjelp av tekstanalytisk programvare gjorde vi en systematisk innholdsanalyse av plantekstene. Vi laget en norsk «ordliste» som knytter ord og uttrykk i tekstene til ulike typer begrunnelser for hva som er verdifullt i skolen. Vi oversatte og tilpasset kategoriene til norsk språk og læreplanenes innhold, og la til relevante uttrykk underveis (til sammen rundt 500 kategorier/termer). Deretter sammenlignet vi hvor stor andel av ordene i hver plan som faller innenfor ulike verdikategorier, slik at vi kunne se utvikling over tid.

Kategoriene kan ses som ulike «moralske språk» læreplanene bruker når de begrunner hva som er viktig. Prosjektorientert språk handler typisk om omstilling, utvikling, fleksibilitet, nettverk og prosjekt-/utviklingsarbeid. Den inspirerte verden handler om kreativitet, skaping, fantasi og idealer knyttet til indre motivasjon og uttrykk. Andre kategorier fanger for eksempel opp fellesskap/demokrati/likhet (kollektive, «samfunnsorienterte» begrunnelser), tradisjon/tilhørighet, effektivitet/standarder, naturhensyn og markedstenkning.

Analysen viser særlig to trekk: For det første ser vi en tydelig nedgang i prosjektorienterte begrunnelser fra M74/M87 og fram mot LK20. Dette er verdier som gir lærere og skoler et praktisk repertoar av arbeidsmåter å samles om. I M74 kommer dette til uttrykk både ved at lærere gis stor frihet til å velge læremidler og metoder, og ved at planen framhever varierte samarbeidsformer i skolen. I M87 blir dette enda tydeligere gjennom vektlegging av lærersamarbeid og «utviklingsarbeid» knyttet til felles planlegging og lokalt læreplanarbeid.

For det andre øker kollektive begrunnelser markant, og de er klart mest framtredende i LK20. Samtidig skiller L93 seg ut ved relativt mer vekt på både industrielle (produktivitet/tilpasning/arbeidsliv/teknologi) og inspirerte (poetisk/skapende) begrunnelser enn de andre periodene. Markeds- og naturbegrunnelser ligger gjennomgående lavt som uttrykte verdier.

Det mest slående i de overordnede dokumentene er dermed ikke en markedsdreining, men økt vektlegging av kollektive og normativt ladede formuleringer. I den nyeste overordnede delen (LK20) er dette den klart mest dominerende verdilogikken.

Samtidig bindes språket i svakere grad til konkrete beskrivelser av pedagogisk arbeid og profesjonell handlefrihet. Mellom L93 og LK20 er det bygd ut et tydeligere styrings- og forvaltningslag mellom læreplan og klasserom – blant annet gjennom etableringen av Utdanningsdirektoratet (2004) og utviklingen av et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem med prøver, tilsyn, rapportering og oppfølgingsrutiner.

Nyutdannede lærere beskriver et krevende første år

Dokumentanalysene våre ble supplert med refleksjonsnotater fra nyutdannede lærere etter deres første år i yrket, der de beskrev hvordan møtet med skolehverdagen faktisk opplevdes. De nyutdannede lærerne beskrev et praksissjokk der særlig administrasjon, møter, vurderingsarbeid og papirarbeid tok langt mer tid enn de var forberedt på, ofte på bekostning av planlegging av god og tilpasset undervisning.

Flere uttrykte også at de ikke følte seg kvalifisert til å møte omfanget av atferdsutfordringer, diagnoser og behov for spesialpedagogisk tilrettelegging, og etterlyste mer praktisk kompetanse på dette feltet. Samtidig fortalte mange at relasjonsarbeidet med å bygge tillit til elever og samarbeide med foreldre ga arbeidshverdagen mening, men at tidspress og ressursmangel gjorde det vanskelig å realisere idealene de hadde med seg fra utdanningen.

Norske læreres dilemma

Det er mange som diskuterer norske verdier for tiden. Vi finner at verdiene i norske skoleplaner er løsrevet fra det som virkelig «teller». Det som kan standardiseres og etterprøves, blir førende for hva som prioriteres og verdsettes i praksis.

Å håndtere spenningen mellom verdigrunnlag og styringspraksis blir dermed et sentralt profesjonelt vilkår: Lærere forventes å realisere et mangfold av gode verdier, innenfor rammer som i stor grad belønner målbarhet og etterprøvbarhet. Denne spenningen løses ikke ved å legge til flere verdiformuleringer eller nye «satsinger». Den krever bedre samsvar mellom verdigrunnlaget og infrastrukturen som former vurdering og oppfølging – slik at profesjonelt skjønn faktisk får plass.

Poenget er styring som treffer. Skolen trenger innsyn og kvalitetskontroll. Samtidig må rapportering og standarder stå i forhold til formålet og brukes til å styrke undervisningen og lærerens kjennskap til elevene.

Rom for profesjonelt skjønn er et nøkkelgrep for å styrke yrkets anseelse og for at flere lærere skal kunne stå i jobben over tid. Skolen er også en av våre viktigste demokratibærere – og demokratiet er avhengig av lærere som både har kompetanse og reelt handlingsrom.

Demokrati læres og vedlikeholdes i hverdagspraksiser: evnen til å vurdere kilder, tåle uenighet, lytte, begrunne og delta. Når skolen samtidig trekkes inn i hardere politiske konfliktlinjer, og styring og kontroll bygges ut på måter som innsnevrer profesjonelt skjønn, svekkes nettopp den delen av skolens mandat som ikke lar seg måle like lett – men som demokratiet er helt avhengig av.