Motstand mot et nytt prosjekt bunnet ofte i en følelse av mangel på mestring , eller frykt for dobbeltarbeid, skriver artikkelforfatterne. Illustrasjon: Lene Bakke Jacobsen
Motstand mot et nytt prosjekt bunnet ofte i en følelse av mangel på mestring , eller frykt for dobbeltarbeid, skriver artikkelforfatterne. Illustrasjon: Lene Bakke Jacobsen

Fire suksessfaktorer for å jobbe bedre sammen i barnehagen

Fire suksessfaktorer for å utvikle ansatte i barnehagen er å finne ut hva de kan, og hva de trenger. Sett ned en prosjektgruppe, og ha klare mål.

Det er ingen smal sak å starte et kompetansehevende utviklingsarbeid i barnehagen. Med personalet som målgruppe er det kanskje hakket mer utfordrende, enn hvis målgruppen er barn. Når man i tillegg har kunstfaglig tilnærming, hvor det kreves at man blir mer synlig enn man ellers ville vært, da er det mange faktorer som må på plass. I prosjektet «Fra musikk til språk» var det særlig 4 suksessfaktorer som ble fremtredende. Målet med prosjektet var å få de ansatte til å bruke musikk for å stimulere språkutvikling hos flerspråklige barn i barnehagen. For at prosjektet skulle få «føtter å gå på», og få konsekvenser for pedagogisk praksis, måtte utviklingsarbeidet situeres (Lave & Wenger, 1991) i (1) den enkelte barnehages rammer og behov, (2) hos en prosjektgruppe, (3) hos øverste ledelse og (4) hos den enkelte prosjektdeltaker.

Denne artikkelen kan du også lese i Første steg nummer 3 2018

 

1. Rammer og behov

Foss, Hyrve, Klages & Sataøen (1999) definerer et utviklingsarbeid som «å anvende den kunnskapen vi allerede har for å prøve og forandre, det vil si forbedre praksis» (s. 42). Deltagerne begynte derfor med å kartlegge hva de allerede kunne; Hva kan jeg/vi? Hva er jeg/vi god på i forhold til musikk og språk? Hva gjør jeg/vi i dag som vi kan videreutvikle? Resultatet av denne kartleggingen var at personalet oppdaget skjulte kunnskaper og ferdigheter, styrker og svakheter hos hverandre. Deltagerne skapte så en plan for hva prosjektet skulle inneholde ut fra kartlagte behov, og hvilke rammer de hadde å forholde seg til; Når? Hvor? Med hvem? Hvordan? Hvorfor? De formulerte deretter hva som kunne bli det overordnede målet og delmålene for barnehagen.

 

2. Prosjektgruppe

For prosjektets framdrift var det viktig at utviklingsarbeidet var situert i en stabil prosjektgruppe. En slik prosjektgruppe kunne bestå av styrer/daglig leder, barnehagelærere, fagarbeidere og assistenter. Sammen skapte de en prosjektplan med klare mål og føringer. Den var forpliktende, kunne forandres og tilpasses underveis, og ble et refleksjonsverktøy rundt faglige og personlige muligheter og utfordringer. I tillegg til å formulere mål på bakgrunn av observasjoner gjort i egne barnehager, var det også viktig at prosjektgruppen tok utgangspunkt i måloppnåelse, slik de selv hadde formulert dem; hvordan skal vi sikre at målene blir nådd? Hva må jeg gjøre for å oppnå personlige mål? Hva trenger jeg/vi av støtte og tilrettelegging? Hva kan jeg bidra med? Hva trenger jeg at andre bidrar med?

 

3. Ledelse

I løpet av prosjektets første år, ble det klart for oss at styrer eller daglig leder må være med i prosjektgruppen, og særlig i planleggings- og implementeringsfasene. Med deltagende ledelse ble det lettere for prosjektdeltagerne å få tildelt nødvendig tid til ferdighetstrening, til fagteoretisk oppdatering, til refleksjonsmøter, og til videreføring av kompetanse til resten av personalet. Det ble viktig at ledelse og prosjektgruppe fant tid til å reflektere sammen om prosjektets framdrift, evaluere mål og eventuelt formulere nye mål; hvor er vi og hvor skal vi? Er vi kommet dit? Hvordan skal vi komme oss dit? I de barnehagene hvor tid for samrefleksjon (Schön, 1995) ble prioritert, er det tydelig at deltagerne fikk bedre tilknytning til prosjektet.

 

4. Prosjektdeltakere

Prosjektgruppens medlemmer var individer med ulike ferdigheter og forutsetninger, så det måtte vi ta hensyn til.

Det ble viktig at den enkelte deltager formulerte personlige mål som kunne bli en del av prosjektplanen; hva skal jeg bli bedre på? Hva skal jeg bidra med? De kunne også redigere, oppdatere og utvide sine personlige mål etter hvert. Det som ble viktig i formuleringen av målene, var for deltagerne å sjekke at de var Spesifikke, Målbare, Aksepterte, Realistiske, Tidsbestemte og Evaluerbare, eller det som Hals, Trydal & Aase (2011) definerer som SMARTE mål. Mest av alt måtte de være basert på personlige vurderinger av egne kunnskaper, forutsetninger og ferdigheter. På den måten fikk prosjektdeltagerne eierskap til prosessen.

 

Gode utviklingsrom

Utviklingsrom ble skapt ved å senke terskelen og samtidig skape en grobunn for engasjement, noe som var spesielt viktig i møte med motstand. Motstand i personalgruppen bunnet ofte i en følelse av manglende mestring, i frykt for dobbeltarbeid, eller frykt for det ukjente (Jacobsen, 1998). Dette var noe man kunne imøtekomme ved å tilpasse kravene, og klargjøre at måloppnåelse skulle være et resultat av arbeid i et praksisfellesskap (Farns-

worth, Kleanthous, & Wenger-Trayner, 2016). Vi nådde mål ved å «gjøre sammen». Som veiledere i prosjektet var utgangspunktet vårt at all læring og utvikling måtte angå deltagerne. Utviklingsrom oppsto i en delingskultur preget av åpenhet og refleksivitet.

 

Litteratur

Farnsworth, V., Kleanthous, I., & Wenger-

Trayner, E. (2016). Communities of practice as a social theory of learning: A conversation with Etienne Wenger.

British Journal of Educational Studies, 64(2), 139–160.

Foss, E., Hyrve, G., Klages, W., & Sataøen, S. O. (1999). Lokalt utviklingsarbeid i barnehagen (2 ed.). Oslo: Universitetsforlaget.

Hals, A. H., Trydal, I., & Aase, A. (2011). Å lede mennesker: verdier, veivalg og virkemidler. Kristiansand: Portal.

Jacobsen, D. I. (1998). Motstand mot forandring, eller: 10 gode grunner til at du ikke klarer å endre en organisasjon. Tidsskriftet Magma, 1.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Schön, D.A. (1995). The reflective practitioner: how professionals think in action. Aldershot: Arena.

  • Elin Thoresen, førsteamanuensis, NLA Høgskolen Bergen