De barnehageansatte som deltok i kompetanseheving sa at de likte de varierte arbeidsmåtene, og at det å lese faglitteratur og gjøre observasjoner var lærerikt, forteller artikkelforfatterne.

Kompetanseutvikling krever godt samarbeid

Fagartikkel: Personalets kompetanse er viktig for barns opplevelse av mestring, læring og trivsel. Å utvikle denne kompetansen krever godt samarbeid med andre.

Publisert Sist oppdatert

Kan «Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage»[i] tette gapet mellom den kompetanse barnehagen trenger og den kompetansen de ansatte har? Nedenfor presenterer vi våre erfaringer som prosessveiledere i regional ordning i 2020.

Les også: Assistenter i barnehagen vil gjerne lære mer

Ujevn kvalitet

Kvaliteten i norske barnehager er ujevn. Det gir store variasjoner i tilbudene. Målrettet kompetansebygging i barnehagesektoren er derfor nødvendig for å realisere rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Barnehagekvalitet er strukturelle og prosessuelle faktorer som hver for seg, eller samlet gjør at barna i barnehagen får et tilrettelagt tilbud i tråd med barnehageloven og rammeplanen (Gotvassli, 2020).

Personalets kompetanse er enkeltfaktoren med størst betydning for kvaliteten i barnehagetilbudet. (Kunnskapsdepartementet, 2013). De ansatts kompetanse er derfor det viktigste bidraget til barns opplevelse av mestring, utvikling, læring og trivsel. Krav om kompetanse gjelder alle som arbeider i barnehage.

Barnehagen er en lærende organisasjon, (Kunnskapsdepartementet, 2017b), der det er viktig å utvikle den enkeltes endringskompetanse. Det innebærer at de ansatte vurderer seg selv og reflekterer over egne handlinger, og at denne refleksjonen også skjer rundt kollektive læringsprosesser (Gotvassli, 2020, s. 137).

Les også: Et godt og likeverdig samarbeid mellom utdanningene og barnehagene betyr mye for studentenes faglige utvikling

Endring ut fra barnas behov

En av barnehagene i regional kompetanseordning ønsket å få frem barnas stemmer i større grad ved hjelp av pedagogisk dokumentasjon. De fant ut at det pedagogiske innholdet var mye voksenstyrt. Barnehagen fikk gode tilbakemeldinger fra foreldreundersøkelser, men opplevde at de viktigste stemmene, barnas, ikke kom frem i vurderingene. «Hvordan opplever egentlig barna hverdagen sin?» var det første spørsmålet som trigget behovet for endring.

Vi kartla personalets erfaringer med å lytte til, og dokumentere barns stemmer. Målet for de ansatte ble å reflektere mer over sitt syn på barn, og å lære om ulike observasjonsmetoder. Vi prosessveiledere fra Universitet- og Høgskolesektoren (UH) formidlet at barnehagelærerutdanningens rolle var å gi støtte og bevisstgjøre personalet på hvordan de kunne bygge videre på kompetansen de allerede har.

Personalets egenaktivitet var en del av det å videreutvikle læringskulturen. Med utgangspunkt i barnehagens organisering, bemanning og møtestruktur, gjorde vi gjensidig forpliktende avtaler, og vi avklarte roller og forventninger.

Leste og observerte

Vi benyttet deltakeraktiviserende arbeidsmåter ut fra en sosiokulturell tilnærming til kunnskap og læring, der studentaktive læringsformer og kollektive læringsprosesser antas å ha betydning for læring (Säljö, 2001). Vi ga ressursforelesninger, litteraturforslag og oppgaver. Personalet gjorde både praktiske og teoretiske oppgaver, som å lese anbefalt faglitteratur, prøve ut observasjonsmetoder, dokumentere og gjennomføre skriftlige og muntlige refleksjonsoppgaver.

Vi ba dem så drøfte fagtekster og oppgaver videre i grupper med avdelingskolleger. Fagstoffet ble deretter drøftet i plenum med pedagogiske ledere, styrer og oss lærerne til stede eller i en Padlet[ii], der vi kunne se hverandres dokumentasjon og kommenterer hverandres innspill. Ulike læringsaktiviteter skal henge sammen og forsterke hverandre gjennom faglig refleksjon i og over erfaringene – individuelt og kollektivt.

Etter det første prosjektåret sa de barnehageansatte at de likte de varierte arbeidsmåtene, og at det å lese faglitteratur og gjøre observasjoner var lærerikt. De fortalte at å bruke systematisk observasjon og dokumentasjon i barnehagehverdagen, bidro til økt «hørestyrke» (Åberg og Lenz Taguchi, 2006). Prosjektet hjalp dem i å se sammenhengen mellom syn på barn, observasjon, dokumentasjon, voksenrollen og det fysiske miljøet.

Les også: Berit Bae: – Barn trenger voksne som er til stede i barnehagen hele dagen

Digitale over natten

Koronanedstengningen førte til at vi måtte endre planen for innhold og arbeidsmåter fra fysiske møter til bruk av digitale flater.

Personalet, med styrer som viktig faglig medspiller, pådriver og koordinator av aktivitetene, viste en imponerende vilje til omstilling. De satte seg inn i nye digitale verktøy, slik at samarbeidet kunne fortsette.

Møter i Zoom[iii] og bruk av Padlet ble viktige kommunikasjonsverktøy. I Padlet lastet vi opp fagartikler, læringsvideoer og refleksjonsspørsmål, og personalet lastet opp sine refleksjoner og dokumentasjoner, som vi igjen kunne kommentere.

Også etter gjenåpningen har digitale læringsressurser vært regelen mer enn unntaket i prosjektet. I vår interne evaluering sier personalet seg gjennomgående fornøyd med det digitale læringstilbudet, at det har fungert bedre enn forventet, og at de har utviklet sin digitale kompetanse. De ansatte sier også at de digitale læringsressursene er barnehagens «faglige minne», som er enkelt å finne og dele, for eksempel med nye medarbeidere.

Lettere å dele digital kunnskap

Ikke uventet ønsker barnehagen mer fysisk tilstedeværelse fra UH-lærerne i forbindelse med observasjon og veiledning.

Vi har erfart at noen aktiviteter er best egnet i fysiske møter der vi ser hverandre, og kan fange opp reaksjoner og initiativ. Vi ser også at flere er aktive i fysiske møter enn i digitale. Likevel mener vi at digitalisering av læringsressurser, slik vi har erfart i regional ordning, bidrar til innovasjon i barnehagebasert kompetanseutvikling.

Digitalt tilgjengelige læringsressurser og dokumentasjon av personalets faglige prosesser, kan brukes i barnehagens videre utviklingsarbeid, også etter at prosjektet er slutt. Barnehagene i nettverket kan dele og samarbeide om slike læringsressurser[iv].

Les også: Barnehagelærer Hanna Svendsen bruker det meste av tiden på barna, fordi assistentene gjør alle praktiske oppgaver

Suksessfaktorer

Forskergruppen som har evaluert regional ordning i Oslo og Viken (Reinertsen, mfl., 2020) konkluderer med at styrere får faglig støtte i kompetanseutviklingsprosjekter. Det skjer ved at Universitetene og Høgskolene (UH) bidrar til refleksjon ved å få personalets begrunnelser for sine handlinger.

At eksterne fagpersoner følger opp barnehagen over tid, istedenfor en foreleser som holder et kurs og forsvinner ut igjen, mener styrerne fører til at alle ansatte blir ansvarliggjort og involvert.

De ansatte kan likevel oppleve forventning om egenaktivitet og å vurdere sin egen praksis som utfordrende, og det er derfor nødvendig å snakke om dette i oppstarten. Å arbeide slik krever at de ansatte har selvinnsikt, erkjenner et behov for utvikling, og et ønske om og en vilje til å sammen gjøre hverandre gode (Løberg, mfl., 2019).

Med et engasjert personale ble arbeidet med disse prosessene i vår prosjektbarnehage en takknemlig oppgave.

Gjensidig forpliktende avtaler

Vi slutter oss til forskergruppens anbefalinger om at Universitet- og Høgskolesektoren må tilrettelegge for at de UH-ansatte skal videreutvikle sin faglige, praksisnære kompetanse og lære å bli gode prosessveiledere (Reinertsen, mfl., 2020).

Et viktig grunnlag for god prosessledelse er at barnehagene og UH har en felles forståelse av at barnehagebasert kompetanseutvikling handler om gjensidig forpliktende avtaler om tidsbruk og jevnlig dialog. Det handler ikke bare om UHs bidrag, men også hva barnehagen selv skal bidra med. Da blir regional ordning et tiltak som kan minske avstanden mellom personalets eksisterende kompetanse og den kompetanse barnehagens som lærende organisasjon trenger.

Litteratur

Gotvassli, K.Å. (2020). Kvalitetsutvikling i barnehagen. Fra vurdering til ny pedagogisk praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2013). Meld. St. 24 (2012-2013). Framtidens barnehage.

Kunnskapsdepartementet (2017a). Kompetanse for framtidens barnehage. Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018–2022.

Kunnskapsdepartementet (2017b). Rammeplan for barnehagen.

Løberg, H., Hatlem, M., & Berle, R. (2019). Slik kan du heve kompetansen din i barnehagen. Første steg 3.

Reinertsen, A-B., Hognestad, K., Bøe, M., Kristiansen, A.L., & Lundestad, M. (2020). Følgeevaluering av Oslo og Viken-modellen i Regional ordning for barnehagebasert kompetanseutvikling (REKOMP), 2019–20. Universitetet i Sørøst-Norge (USN).

Säljö, Roger (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Statsforvalteren i Oslo og Viken (2020). Regional ordning 2020–2021 – barnehagebasert kompetanseutvikling. https://www.fylkesmannen.no/nb/oslo-og-viken/barnehage-og-opplaring/barnehage/regional-kompetanseutvikling/regional-ordning-2020-2021---barnehagebasert-kompetanseutvikling/

Utdanningsdirektoratet (2018). Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/kompetanseutvikling-i-barnehage-og-regional-ordning/

Åberg, A. og Lenz Taguchi, H. (2006). Lyttende pedagogikk – etikk og demokrati i pedagogisk arbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

NOTER:

[i] Regional ordning startet 2019 og skal bidra til at barnehager utvikler sin pedagogiske praksis gjennom barnehagebaserte kompetanseutviklingstiltak slik at alle barn får et likeverdig barnehagetilbud av høy kvalitet (Utdanningsdirektoratet, 2018). Utviklingsarbeidet skal være forankret i kompetansestrategien (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Barnehagen vurderer sitt behov for kompetanseutvikling, f.eks. gjennom ståstedsanalyse, og søker om prosjektdeltakelse gjennom en behovsmelding som skal bidra til at barnehagene får inn ønsket og nødvendig kompetanse. Lærere fra Universiteter og høgskoler (UH) deltar som prosessveiledere, og bidrar med forskningsbasert og praksisrettet innhold. I samarbeidet mellom barnehage og UH ligger det også at universiteter og høgskoler får mer praksisnær kompetanse.

[ii] En Padlet kan beskrives som en virtuell interaktiv tavle hvor lærere og studenter kan samarbeide, f.eks. ved å presentere fagmateriale i form av artikler, videoforelesninger o.a. relevante videoer, f.eks. fra YouTube, diskutere fagstoff, løse oppgaver og organisere innhold.

[iii] Zoom er et digitalt møteverktøy for undervisning.

[iv] Å utvikle digitale møteplasser og læringsressurser bidrar også til å styrke barnehagens digitale praksis i tråd med rammeplanens krav. Læring via digitale flater er i overensstemmelse med regional ordnings mål om at barnehager og nettverk skal bidra til utvikling av digitale ressurser (Statsforvalteren i Oslo og Viken, 2020). Utvikling av digitale læringsressurser kan også ses i sammenheng med den digitale ressursbanken https://oslovikenbarnehager.no som er en digital delingsplattform for utdanningsinstitusjonene, barnehager og nettverk i regional ordning.