Vi må slutte å snakke om lav lekekompetanse

Steinene ligger klare på kaia. Han har lagt dem i rekker, som sekker fulle av varer. Nå kommer den store steinen – den er båten, en slik som pappa kjører. Den skal hente alle steinene og frakte dem langt utpå havet, kanskje til et sted der ingen har vært før. Han skyver den store steinen varsomt fremover, som for å sikre at båten legger forsiktig til kai.

Bak gutten står en ansatt som ser en gutt som sitter alene med noen steiner. Det er ikke første gang hun ser ham sitte slik. Hun ser ikke båten, kaia eller havet, men en gutt som leker lite med andre barn. Hun er bekymret for gutten, synes at han er lite i lek. Flere er bekymret for guttens lekekompetanse, og mener at den er lav sammenlignet med andre barn. De har besluttet å ha et møte for å diskutere hvordan de kan hjelpe gutten.

Lek og kompetanse

Stadig oftere snakkes det om barns lekekompetanse og barn som er mer eller mindre lekekompetente. Hva handler dette egentlig om? Og hva skjer når vi setter lek – som er en væremåte, en uttrykksform – sammen med kompetanse?

Det er kanskje ikke så rart at det har blitt sånn. Ved å gjøre lek til en kompetanse barnet mestrer eller ikke, fjerner vi leken fra det komplekse; den underfundige væremåten mange dyr ser ut til å drive med, og gjør den om til noe som er lettere å kartlegge, normere og forstå i barnehage og skole.

Det er altså ingen overraskelse at kompetansebegrepet også har fått tak på leken. I den nyliberalistiske styringen av utdanningsfeltet står kompetansebegrepet sentralt, der barn skal styres mot kompetansemål som er bestemt på forhånd. Professor Ilmi Willbergh (2015) påpeker at kompetansebegrepet i dagens utdanningsfelt ofte blir til ulike atferdsbeskrivelser, og at dette kan føre til tekniske tilnærminger til pedagogikk og undertrykkelse av barns autonomi.

Om et barn tilskrives avviksbeskrivelsen; lav lekekompetanse, så sier vi også at andre ‘lekatferder’ skaper høyere lekekompetanse. Hvilke atferder er det snakk om, og hvem har bestemt at det er akkurat disse atferdene som utgjør god lekekompetanse? Ikke minst, hvordan er det mulig å praktisere dette om vi anerkjenner at lek er en væremåte?

Risikoen med en slik tilnærming er for det første at barnets egen erfaring med lek forsvinner i skyggen for det som utdanningsfeltet mener utgjør god lek. For det andre skaper den en ny avvikskategori av «barn som ikke kan leke»" For det tredje kan det bidra til et nytt utenforskap, der den store faren er at vi ikke ser konteksten utenforskapet er skapt i.

Hva om problemet ikke ligger hos barnets lekekompetanse, men at lekemiljøet er begrenset? At tiden er begrenset? Voksne som anser barns spontane lek for å være uro (Sirevåg 2023)? Eller kan det være de sosiale relasjonene barnet inngår i på skolen og i barnehagen som er vanskelig, mens barnet leker gjerne alene? Er det å leke alene god nok lek? Kanskje inngår barnet ofte i herjelek, eller lekeslåssing – men kanskje ikke det anses for å være god lek heller? Det er viktig at vi stiller oss disse spørsmålene.

Økt risiko for å skape bekymringsbarn

Professor Ann Christin Nielsen konkluderte i sitt doktorgradsarbeid at en risiko ved tidlig innsats og gode intensjoner er at «bekymringsbarn blir til»’ Jeg er redd vi øker denne risikoen ved å snakke om barns lekekompetanse. Vi skaper en bekymring og retter den mot enkeltbarn – og det lar oss sette inn tiltak mot barn med intensjon om å hjelpe.

I boken Samfunnskapt utenforskap viser Ann Christin Nielsen og Ove Skarpenes og flere andre forfattere hvordan utfordringer i samfunnet i dag ofte individualiseres, mens samfunnsstrukturene får gå fri. Utfordringen er at når vår oppmerksomhet vendes mot kategorier, så kan det redusere vårt helhetlige syn på individet; mennesker blir en representant for sitt avvik. Når barn blir «barn med lav lekekompetanse», kan det redusere vår forestilling om hva lek og et lekent barn er. Forestillingene og forventningene våre om barnas lek blir ført inn i trange rammer. I stedet kunne vi vendt blikket mot strukturene; stedet, rommet, materialene, det kollektive, gruppedynamikker, relasjoner, voksnes forventninger, dagsrytmer, syn på lek, rutiner, og så videre. Lista er lang, og kanskje burde vi starte med den heller enn å problematisere barna.

Å analysere strukturer kan fort få oss til å føle oss maktesløse. For hva er disse strukturene egentlig? Antropologen Mary Douglas svarer at det handler om hvordan institusjoner tenker. Strukturer er systemer og overordnede betingelser som former handlingene og tankene våre. Det kan være rammene for oppvekstinstitusjonene våre, regjeringens nullvisjon om utenforskap, stortingsmeldinger og vår samtids politiske målsetninger om tidlig innsats. Ut fra dem kommer tiltak rettet mot barn med særlige behov, barn med lærevansker, barn i lavinntektsfamilier, flerspråklige barn, asylbarn, uregulerte barn og barn med såkalt dårlig utgangspunkt.

Alle kategoriene er en del av strukturene. Hver for seg bærer de med seg ulike ideer, intensjoner, forventninger og kunnskap. Kategoriene blir skapt ut fra et ønske om å hjelpe, samtidig som at de får makt gjennom å påvirke hvordan vi tenker om individene som blir tilskrevet avviksbeskrivelsene. Vi legger deretter innsatsen inn mot kategoriene av mennesker, i stedet for mot strukturene som skaper kategoriene.

Gå løs på strukturene – ikke på barna

Jeg vil derfor oppfordre til mer struktursnakk i skole og barnehage når vi jobber med lek. I stedet for å snakke om barns individuelle lekekompetanse, snakk om strukturene som fremmer eller hemmer leken. Gå løs på institusjonene og praksisene i dem – ikke på barna. La oss unngå å skape nok en ny bekymring, nok en avvikskategori som vi kan kartlegge, normere og sette inn tiltak mot.

Let heller etter spørsmål og praksiser som undrer seg, og som kan romme lekens flertydighet og mangfoldighet. La oss tenke mindre på å fange barn i bekymringskategorier, og mer på å la leken som barnas væremåte være delaktig i den pedagogiske prosessen. Slik oppdrar vi mennesker til frihet.

Dette er ikke bare en pedagogfaglig utfordring – det er et etisk problem å la være å snakke om dette. Fordi utdanning - dypest sett må handle om møte mellom mennesker - ikke kategorier. Vi må få øye på båtene som legger til kai.