Forfatterne av denne artikkelen etterlyser et mer helhetlig syn på barnet og viktigheten av relasjonelle faktorer.
Forfatterne av denne artikkelen etterlyser et mer helhetlig syn på barnet og viktigheten av relasjonelle faktorer.

Karakterjag på kompetansemålskolen

Fagartikkel: Noen elever opplever kravene om å prestere og nå resultatmål i de enkelte fagene som så vanskelig at de utvikler angst og depresjon. Elevene trenger å bli sett for den de er, ikke bare for det de kan.

Publisert Sist oppdatert

(Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 4, 2019)

Jesper Juul har i flere tiår pekt på viktigheten av å fokusere på selvfølelse heller enn selvtillit og å rose barn for følelser heller enn prestasjoner. Målet er å hjelpe barnet til å få en mer robust tro på seg selv og til å bli kjent med sine egne følelser (Juul, 1996).

Skolen som system har derimot blitt mer opptatt av prestasjoner, tester og selvevaluering i alle timer og i alle fag. Om alt eleven gjør, skal måles på en karakterskala, er det ikke mye rom for glede og livsutfoldelse som menneske. Dette bidrar også til at mange elever strever med å finne mening og tilhørighet i skolen.

Jens er en av dem.

Jens er en gutt som går i 9. klasse. Han har strevd på skolen i lang tid, både når det gjelder det sosiale og det faglige. Han er en elev som har konsentrasjonsvansker og fikk i 4. klasse diagnosen ADHD.

Resultater på prøver og tester viser nå at Jens har mange utfordringer i fag. Han har liten tro på seg selv når det gjelder mestring. I klassen har han få venner, og Jens opplever forakt fra medelever når han ikke mestrer oppgaver skolen pålegger han. Han tror heller ikke at læreren liker han. Bakgrunnen for det er at Jens føler at læreren ikke har forventninger til han, men han kjenner at han kan mer enn han får vist på prøvene i skolefagene.

Skolen som system har blitt mer opptatt av prestasjoner, tester og selvevaluering i alle timer og i alle fag.

Det blir et problem når omgivelsene signaliserer at de ikke har forventninger til eleven, samtidig som han selv opplever at han ikke får vist de tingene han er god til. For elever som Jens er sannsynligvis ikke akademisk oppgaveløsning en metodikk som gir han mulighet til å få vist det han kan.

Siden Jens er et barn, vil han kunne koble lærerens adferd til at han ikke liker han. Læreren på sin side har mest sannsynlig ikke snakket med Jens om hva han mestrer, og hvordan han tenker at han lærer best.

Synet på barn

Berit Bae hevder at det er skjedd et paradigmeskifte i synet på barn. Nyere forskning innen spedbarnspsykologi og relasjonspsykologi viser at barn er innstilt på relasjon med omverdenen helt fra fødselen (Bae, 2018). Dette får konsekvenser for hvordan pedagoger bør forholde seg til de barna man skal jobbe med.

Det å se barnet som et subjekt innebærer å la barnets stemme komme til uttrykk med tanker og følelser. Denne tenkningen er helt i tråd med barnekonvensjonens artikkel 12 (2003), som gir barn rett til å uttrykke sin mening.

Trivsel har tidligere vært en av suksessfaktorene som har gjort at barn har fortsatt å gå på skolen, selv om de ikke alltid har lyktes skolefaglig. Med så stor oppmerksomhet på måling av kunnskaper og ferdigheter som det er i dagens skole, kan mange barn miste denne trivselsfaktoren. Undersøkelser om skolevegring har vist at det er mange faktorer som gjerne spiller sammen når barn vegrer seg for å gå på skolen – noen interpersonelle og noen i miljøet rundt barnet.

Trude Havik peker i en artikkel i Psykisk helse på at vi mest sannsynlig har skolevegrere i hver klasse (Paulsen, 2014). Det vil si et barn som føler stort ubehag ved å gå på skolen, og der symptomene kan vise seg somatisk, som for eksempel vondt i hodet eller vondt i magen. Ofte er disse symptomene knyttet til angst.

I tillegg til vansker med å prestere i fagene kan barnet oppleve et skolemiljø som ikke er trygt og godt, slik som de ifølge § 9 a i opplæringsloven (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa) har rett på. Skolevegrere kan imidlertid gå på skole om de får hjelp til å takle de utfordringene som ligger i det å gå dit og være der.

Et intervju i NRK omhandlet elevene på de alternative skolene. I disse skolene har det tradisjonelt vært flest utagerende ungdom. Nå opplever disse skolene at de isteden får mange søkere som strever med angst og andre psykiske lidelser (NRK, 2018).

Skoleskapt problematikk

Jens kommer hjem fra skolen og er frustrert. Han viser dette tydelig med kroppsholdningen og ved å være sint i stemmen. Mor spør hva som er årsaken til at han er så sint. «Jeg tok ikke testen i matematikk i dag». Mor: «Å, gjorde du ikke? Hvorfor gjorde du ikke det?».

Jens svarer: «Jeg er lei av at jeg alltid er en av dem som får dårligst resultat på disse testene. Hvorfor må jeg ta dem? Jeg kjenner meg så dårlig i alle fag når jeg hele tiden skal sammenlignes med de andre. Mor spør: «Hvordan vet du at du er dårligere enn de andre?»

Jens svarer: «Det er sånn, mor, at elever spør hverandre om resultater, og det gjør de også til meg. Det er det som betyr noe!».

Jens frustrasjon er nok kjent for mange foreldre. Med den stadige testingen får elever som presterer i den nedre delen av skalaen, en stadig påminnelse om sin mislykkethet. Om skolen ikke setter inn tiltak for å finne ut om det finnes andre metoder eller læringsstrategier som gjør at eleven kan få vist sin kompetanse på en alternativ måte, vil det gå på elevens selvbilde løs. Å føle seg mislykket i skolen, kombinert med lite venner, er en av hovedgrunnene til at elever dropper ut av skolen.

Årsakene til at enkelte elever strever med å oppholde seg i klasserommet i en normalskole, kan være mange. En av de faktorene det pekes på i intervjuet i NRK (ibid., 2018), er at det fokuseres så mye på testing og karakterer i mange ulike fag. Hverdagen til lærerne består i hovedsak av å lage undervisningsplaner og detaljerte kompetansemål, for deretter å følge opp disse med evaluering etter undervisning.

Rektor Bjørbæk ved Alberthaugen skole i Bodø hevder at dette gir læreren mindre frihet til å tilpasse undervisningen til den enkelte elev (ibid., 2018). Han mener også at det da er lett å skape et skille mellom hva som betyr noe, og hva som ikke gjør det. Gjennom testing vises hvem som er gode, og hvem som er dårlige, noe som igjen er med på å skape vinnere og tapere.

I dag er det store forventninger til at elevene skal lage muntlige presentasjoner og fremføre disse foran hele klassen. Dette er en metode som passer noen elever, og gjerne de utadvendte elevene. For andre elever som er mer innadvendte, vil dette medføre stress og gi dem et behov for å beskytte seg. Beskyttelse her kan være at de trekker seg unna og blir hjemme, noe som gir økt fravær.

Sårbare grupper

Det snakkes og skrives mye om de sårbare gruppene av barn og unge. Vi velger å definere dem som barn og unge som på en eller annen måte faller utenfor en gruppe, og har det vanskelig på skolen – enten faglig eller sosialt. Møt Sofie:

Sofie går i 9. klasse. Hun er en stille og pliktoppfyllende jente. I den siste tiden har hun begynt å mistrives og vil ikke på skolen. I flere fag har hun mistet undervisning på grunn av fravær.

Foreldrene merker presset på seg selv fordi de ikke klarer å få Sofie på skolen. Mail på mail kommer fra skolen til hjemmet, og mor er ganske opprådd og skjønner ikke hvordan de skal løse dette. Den første tiden bruker mor mye energi på å få datteren på skolen, uten at det fører til noe mer enn større frustrasjon. Mor føler seg mislykket i rollen som mamma. Det går så langt at mor tar med Sofie til lege for å snakke med han.

Det er skoleplikt i Norge. Hvis et barn ikke får til å gå på skolen, er det et samfunnsanliggende å få gjenopprettet det normale – som er å gå på skole. Når foreldrene ikke klarer å overtale barnet til å gå, føler foreldrene seg mislykket, og de leter etter årsaken hos barnet og i seg selv.

Ofte er det komplekse årsaker til skolevegringen, men det er viktig å også undersøke om det er forhold på skolen som ligger til grunn for problemene. Hvis en utelukkende baserer seg på at det må være noe galt med eleven, glemmer en ofte å se på skolen som system – både for faglig og sosial utvikling.

Noen skoler oppfordrer foreldre til å kontakte en psykolog eller til å få en utredning i barne- og ungdomspsykiatrien (BUP). Med en slik holdning legger skolen ekstra byrder på foreldre og barn fordi de ved å foreslå dette ubevisst sier at det er noe med barnet – eventuelt «noe» i hjemmet.

Barn og ungdom er en sårbar gruppe. Dette gjelder især i puberteten, en periode i livet da venner begynner å bety mer enn foreldre. Derfor er det så viktig at man også undersøker om det er noe på skolen som bidrar til at barnet eller ungdommen strever.

Ingrid Lund (2015) skriver i en artikkel i Spesialpedagogikk at sårbarhet stammer fra det latinske begrepet vulnerare (å bli såret), som beskriver potensial for å bli skadet fysisk eller psykisk. Sårbarhet beskrives ofte som det motsatte av resiliens.

Resiliens er et mønster av positiv tilpasning under belastende omstendigheter. Lund hevder at sårbarhet for barn og unge i skolen handler om de barna som viser et mønster av negativ tilpasning når de er under belastende omstendigheter. De er utsatte og står i fare, i motsetning til å være beskyttet (ibid., 2015).

De sårbare elevene har ulike utfordringer, men for disse er en god relasjon med læreren aller viktigst. Noen av dem er traumatisert og/eller relasjonsskadde. Da har de behov for vennlighet, struktur og forutsigbarhet. Sekkebetegnelsen sårbare barn kan romme mange typer elever, både med kjente synlige vansker og med usynlige sår.

Noen av barna i den siste gruppen kan være fosterbarn som har opplevd brudd eller dårlige relasjoner til sine omsorgspersoner. Sårbarheten kan komme av både fysiske og psykiske forhold. Fellesnevneren er at de har behov for en tilpasset skolehverdag, og for noen at de også har rett på spesialpedagogisk hjelp (jf. opplæringsloven).

Elevenes arbeidsmiljølov

Ikke alt i skolehverdagen er lærerstyrt. Det foregår mye i klasserommet under lærerens radar, og det er ikke alle barn som takler det høye aktivitetsnivået i klasserommet – både fordi de blir slitne, og fordi de ikke greier å konsentrere seg.

Papirflyene seiler i luften. Det er mye støy. Det er mye kaos. Det er roping – og det er snart time. Andreas ser på klokken. Kommer ikke læreren snart? Der kommer hun endelig! Læreren bruker 10 minutter på å få ro i klasserommet. Andreas ser seg rundt. Han sitter sammen med tre andre ved et bord. Slik er det for alle. Fire og fire sammen. Andreas prøver å jobbe med oppgaver som er delt ut av læreren. Han vet at han ikke vil få gjort alle. Det er for mye støy til det.

I kapittel 9 a i opplæringsloven, som også blir kalt «elevenes arbeidsmiljølov», står det at alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Det kan være utfordrende, på en skole og i en klasse, å legge til rette for et miljø som fremmer alle disse komponentene. De individuelle behovene til elevene kan være veldig forskjellige.

Einar og Sidsel Skaalvik (i Lund 2011, s. 13) definerer læringsmiljø på følgende måte: «Vi kan betrakte læringsmiljøet på skolen som totaliteten av fysiske forhold, planer, lærestoff, læremidler, organisering av undervisningen, arbeidsformer, vurderingsformer, sosiale relasjoner og holdninger til læring.»

Med en slik helhetlig tilnærming til læringsmiljøet kan man se hvilke muligheter og begrensninger den enkelte skole har for å fremme nettopp helse, trivsel og læring overfor sårbare elever – og om deres rett til medvirkning blir ivaretatt. Lund (ibid., 2011) påpeker at ved at det velges god organisering og gode arbeidsformer som i seg selv er inkluderende, har man mulighet til å ta hensyn til enkeltelevers behov på en måte som ikke er synlig for andre.

Relasjon og nærhet

Det er kontaktmøte for Jens. Han har motvillig gått med på å være med. Han vet at det er noe han må. På kontaktmøtet går læreren igjennom fagene hans. Hun forteller om alle de mangelfulle innleveringene og alle de innleveringene som ikke er gjort. Det er noen karakterer som har gått opp, og noen karakterer som har gått ned. Læreren roser Jens for fremskrittene og sier at han må gjøre noe med motivasjonen i de fagene som det går dårlig med. Jens nikker, og når møtet er over, skriver han under på at han skal jobbe med fagene. Han har også fått beskjed om å jobbe videre med de innleveringene han ikke har gjort.

Læreren tar ikke opp testen i matematikk som han ikke gjorde. Mor er tilfreds med at Jens forstår at han må skjerpe seg på skolen. Jens skjuler sin frustrasjon etter møtet og later som om alt er greit. Men han kjenner seg mislykket.

Hattie (2013) har i boken Synlig læring presentert et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Han konkluderer med at elever som har en god relasjon til læreren, er mer motivert for læring. Når lærer-elev-relasjonen er god, er det lavere risiko for at eleven dropper ut av skolen, og når de har et positivt forhold til læreren, melder de også om bedre selvfølelse og færre depressive symptomer.

Hvis forholdet til læreren er dårlig, kan det motsatte skje, ifølge Vibeke Krane. Hun sier i et intervju med Psykologisk.no at en god relasjon mellom lærer og elev kan virke beskyttende mot psykiske helseproblemer, men hvis den er dårlig kan den være en medvirkende årsak til at enkelte elever får psykiske problemer (Ruud, 2016).

Elevsyn og menneskerettigheter

Mor til Sofie blir kalt inn på møte med rektor og kontaktlærer. Rektor uttrykker bekymring for at Sofie ikke er på skolen. Kanskje mor skal søke om psykologisk hjelp til Sofie? Rektor tilbyr seg å ringe til en skolepsykolog for å høre om det er mulig at Sofie kan komme dit.

Ofte kan det være slik at skolen definerer utfordringene til eleven som forhold ved eleven selv – slik denne rektoren gjør. Her er rektor forutinntatt og undersøker ikke hva det er som gjør at Sofie ikke har det bra på skolen. I samtalen kan en se at rektor kun er opptatt av at Sofie skal være på skolen. Dette setter Sofie i en sårbar situasjon og under press.

Synet på barn og barns sårbarhet har endret seg med årene. For bare 50 år tilbake ble ikke barn møtt og forstått ut fra at de også kunne oppleve fysisk eller psykisk smerte (Frønes, Befring & Sørlie, 2010). Nå snakker vi om spedbarnet som det kompetente barn – som samspillsaktør fra første stund (Juul, 1996). Det betyr også at sårbarheten er stor når det gjelder voksnes evne til samspill og sensitivitet overfor barnets behov (Lund, 2011).

I dag vet en at barns følelser og deres sosiale, emosjonelle og kognitive utvikling er avhengig av et godt samspill med foreldre og andre viktige voksne. Hvordan voksne utøver sin maktposisjon overfor barn, er avgjørende med tanke på hvor sårbart barnet kan være i møte med nye relasjoner og kontekster. B

erit Bae skriver om de voksnes definisjonsmakt og påpeker at de voksne skal være bevisst sin bruk av makt i relasjoner med barn. Skolens syn på eleven har endret seg i takt med samfunnsutviklingen. Fra å være en passiv observatør som mottar kunnskap, er målet i dag at eleven selv skal være en aktør som aktivt søker, etterspør og utvikler kunnskap i samspill med lærer, i relasjoner, i kontekst, kultur og den interaktive verden. I dag er derfor elevers sårbarhet i stor grad knyttet til aktivitet, initiativ og sosial kompetanse (Bae, 2018).

Med den stadige testingen får elever som presterer i den nedre delen av skalaen, en stadig påminnelse om sin mislykkethet.

Lederstil i klasserommet

Det finnes ulike måter å møte barn på, og hver og en av oss har fått vår oppdragelse fra våre foreldre eller andre omsorgspersoner. Disse har igjen fått sin oppdragelse fra sine omsorgspersoner. Opp gjennom tidene har disse oppdragelsesstilene vært diskutert. Vi mener at det er tre oppdragelsesstiler som er lite hensiktsmessige å benytte. Disse er autoritær, ettergivende og likegyldig. Det er én lederstil som egner seg i samspill med barn – og det er den autoritative oppdragerstilen (Roland, u.å.).

Den autoritative lærer

Den autoritative læreren kombinerer en varm og støttende relasjon med god struktur på skolehverdagen. Denne oppdragelsesstilen vil ha en positiv innflytelse på barnet, også de barna som har atferdsproblemer. Det hevdes at de to perspektivene – relasjon og struktur – må ses på som viktige størrelser i en helhet. Det er det komplementære ved perspektivene som gir utbytte.

Ifølge undersøkelser i skoler som arbeider etter det autoritative prinsippet, viser det seg at disse har best resultater når det gjelder elevers motivasjon, og har mindre skolevegring og skulk. Gode relasjoner til barn og unge vil medvirke til at grensesettingen kan få større gjennomslag og bli mer varig. Autoritative lærere som klarer å ha god kontroll over elevene, kombinert med aktiv relasjonsbygging, har påvirkningskraft på både skolefaglig og sosial kompetanse (Vaaland, 2017).

Læreren som god rollemodell

Den autoritative voksenrollen er blitt en vanlig anbefaling i skolen. Dette kommer også frem i lovverket som regulerer undervisningen. Utdanningsdirektoratet beskriver lærerens arbeidsoppgaver når det gjelder undervisning, og lærerens ansvar for å bygge relasjoner til elever. En lærer skal være faglig god, ha mål og struktur for undervisningen og samtidig være opptatt av det relasjonelle samspillet både mellom seg selv og eleven, og elevene imellom (Utdanningsdirektoratet, 2018; 2015).

På samme måte som foreldre har også lærere innflytelse og er voksenmodeller overfor barna. De har for eksempel påvirkningskraft på barna med hensyn til hva som skal til for å bli kompetente medlemmer av det samfunnet eller den sosiale gruppen de tilhører. Barn lærer verdier og holdninger og adopterer forventninger, standarder og mål som er verdsatt av foreldre og lærere, når de har en god og støttende relasjon til den voksne. De blir dermed sosialiseringsagenter og kan skape en kontekst for læring av mål og verdier.

Lærere kan også påvirke elevenes motivasjon og skoletilpasning basert på gode, støttende relasjoner (Vaaland, 2017). Det er godt dokumentert at klasseledelse og autoritativ lærerstil kan læres og utvikles gjennom kunnskap, bevisstgjøring og trening i et helhetlig skolemiljøperspektiv. Da blir praksisen til den enkelte læreren en del av en felles holdning på skolen, og ikke noe han privat kan velge å jobbe med i klasserommet.

Læreren som leder for læring

Det finnes to forskjellige måter å se læringsledelse på. Den ene er ved konfrontasjon, hvor alt er en maktkamp som læreren er nødt til å gå seirende ut av. Den andre er ved samarbeid, hvor det er en gjensidig prosess der både lærer og elev til slutt blir stående som vinnere.

De sårbare elevene har ulike utfordringer, men for disse er en god relasjon med læreren aller viktigst.

Etablering av struktur, regler og rutiner

En av de viktigste oppgavene til læreren er å organisere klassen på en måte som skaper oversikt og gir struktur både for elevene og for læreren selv. Etablering av gode rutiner er et virkemiddel for å fremme læring i klasserommet. Dette er også av betydning for å skape et godt samarbeidsklima i klassen. En positiv relasjon mellom lærer og hver enkelt elev er en forutsetning for å lykkes med velfungerende rutiner.

Her handler det om lærerens vilje til å bry seg om alle elevene, vise interesse for den enkelte elev og elevens livsverden. En lærer må sette seg inn i hver enkelt elevs situasjon, være støttende og ha tilpassede forventninger til elevens utvikling.

Måten læreren korrigerer uønsket oppførsel på ved regelbrudd, har betydning og vil påvirke hvordan relasjonen utvikler seg. Det vil også påvirke begges syn på hverandre. Det viktigste er at både lærer og elev kommer ut med et godt forhold til hverandre, og at eventuelle konflikter løses på en god måte, uten at læreren bruker sin definisjonsmakt.

Emosjonelt støtte-verktøy for sosial utjevning

Brita Helleborg (2007) har skrevet om Julian Weissglass’ modell, som har som mål å få flere elever til å lykkes i skolen. Modellen er basert på en antakelse om at en likeverdig utdanning krever personlig utvikling hos alle involverte og støttende kollegiale relasjoner lærerne imellom. Den beskriver fire komponenter, der ikke noe er viktigere enn noe annet, og der alle komponentene må virke sammen for å oppnå varig likeverdig opplæring. De fire komponentene er tilegnelse av kunnskap, refleksjoner over egen praksis, emosjonell støtte og handlekraft (ibid., 2007).

Tilegnelse av kunnskap

Hvilken kompetanse trenger så en lærer? I denne sammenhengen vil vi legge vekt på det verdifulle man lærer i det sosiale samspillet med elever, foreldre og kolleger. Lærere trenger kunnskap om elever som sliter på ulike områder. Dette gjelder kanskje særlig de elevene som har andre bakgrunner og erfaringer enn majoriteten. Læreren må vite noe om hvordan det oppleves for de elevene som ikke lykkes i skolen, og dette får han best vite ved å snakke med eleven selv.

Lærere kan skaffe seg oppdatert kunnskap ved at de studerer videre, går på kurs, leser artikler og diskuterer i fellesskap med andre lærere. Det er også viktig at lærerne prøver ut nye metoder i praksis, og at de observerer hverandres undervisning i klasserommet. Observasjon og å lytte til både elevers og andre læreres erfaringer er momenter som er med på å styrke lærerkompetansen (ibid., 2007).

Å reflektere over egen praksis

Lærere får forbedret sin kompetanse gjennom å reflektere over undervisningen, klasseledelsen og de didaktiske modellene de bruker. De trenger å planlegge hvordan de skal undervise, og hvordan de kan gjøre skolen bedre. Om de ikke bruker denne muligheten, vil de bli avsporet fra sine mål både på kort og lang sikt. Det er rektors ansvar å legge til rette for dette i en travel hverdag. Det bør avsettes tid for refleksjon i en tett organisert og faglig skolehverdag.

Emosjonell støtte

Elever har følelser, og noen av disse følelsene har de kanskje ikke løst opp i når de kommer til skolen og møter læreren. Disse følelsene kan hindre læring, og de kan medføre at elevene ikke klarer å tenke på skolearbeid. Ulike vansker kan oppstå både i forholdet til medelever, læring og lærere. Emosjonell støtte fra en trygg og erfaren lærer vil kunne hjelpe disse elevene med å håndtere følelsene på en konstruktiv måte.

Handlekraft – forvaltningspraksis

De tre områdene nevnt ovenfor må føre til handling i form av de endringene som læreren gjør i klasserommet. De påvirker også samspillet mellom læreren og ledelsen, foreldrene og lærerkolleger. Å endre et skolesystem krever handling på en bred front, og dette tar tid. Å handle er en forutsetning, men det er ikke tilstrekkelig for å forbedre undervisningen. (Helleborg, 2007).

Den røde tråd

Alle de fire ovennevnte komponentene henger, som nevnt, tett sammen. Gjennom refleksjon og planleggingsaktivitet kan en avdekke at en lærer trenger mer kunnskap eller å bearbeide noen følelser, for å bli i stand til å gjennomføre egne planer. Etter at følelsene er gjennomarbeidet, kan det lede til endret handling og til at ny informasjon blir forstått på en dypere måte. Denne måten å arbeide på er krevende og vil underveis føre til nye refleksjoner.

Nøkkelen til å lykkes med sosial utjevning ligger i felles refleksjon. Når elever får emosjonell støtte i skolehverdagen ved å virkelig bli lyttet til, vil det resultere i at de slipper å ta med seg de krevende opplevelsene hjem.

Hvis lærerne i tillegg tar imot den informasjonen og de ressursene foreldrene kan bidra med, vil det også være med på å gi læreren en enklere hverdag.

Sofias mamma ringer til skolepsykologen i kommunen. De drøfter situasjonen til Sofia, og psykologen ber Sofias mamma om å prøve å spørre hvordan Sofia har det på skolen og med venner. Hun ber henne også om å ta kontakt med pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) for å høre hvordan hun kan få skolen med seg i et samarbeid.

I samtaler mellom mor og datter kommer det frem at Sofia synes det er fag som er vanskelige på skolen. Hun har merket at hun sliter med å konsentrere seg, og at læreren ikke har skjønt det. Derfor opplever hun et større og større press på å levere inn oppgaver.

På kontaktmøtet ble det heller ikke gått inn på hvorfor Sofia henger etter. Hun opplevde at hun nesten ble beskyldt for å være lat. «Mamma, det er en grunn for at jeg ikke klarer å være på skolen, og det er at jeg ikke klarer å konsentrere meg om alt det som skal gjøres». Mamma spør om det er greit at hun ringer til PPT for å spørre om råd og hjelp. Sofia nikker, og hun er glad for at mamma forstår. Dagen etter ringer Sofias mamma til PPT. De avtaler et møte sammen med Sofia for å planlegge veien videre. Det hører med til historien at Sofia fikk den hjelpen hun trengte for å klare å være på skolen.

Samtalen med legen var nyttig for Sofia. Han stiller spørsmål direkte til Sofia om hvordan hun har det. Mange ganger er det sånn at foreldre og lærere blir opptatt av å finne ut hva som kan være årsaken. Svaret kan ofte eleven inneha selv, og det er viktig å tørre å spørre direkte. Nå har mor i samarbeid med PPT en jobb å gjøre for å få forståelse hos læreren for det som er vanskelig for Sofia.

Jens fortsetter å være frustrert både på skolen og når han kommer hjem. Han gjør skolearbeidet så godt han kan, til tross for at han ikke kjenner overskudd og motivasjon. På fritiden har han ikke energi til å treffe kompisene sine, og han isolerer seg på rommet sitt. En måned etter kontaktmøtet på skolen er Jens så sliten at mor er svært bekymret for han. Hun vet ikke først ikke hvor hun skal søke råd. Til slutt bestemmer hun seg for å kontakte legen til Jens for å få hjelp.

Legen kjenner Jens godt, for han var med i prosessen for å få undersøkt om Jens hadde ADHD – noe Jens hadde. Nå lurer legen på om læreren vet at Jens har ADHD, og om læreren har snakket med Jens om de utfordringene dette kan føre med seg på skolen? Jens ser spørrende på mamma. Kan det være at læreren ikke vet? Legen anbefaler at mor og sønn tar et møte med skolen for å høre om disse forholdene. Møtet må finne sted så fort som mulig.

På møtet med skolen kommer det frem at læreren har lite kjennskap til Jens og hans utfordringer. Læreren vet at Jens har ADHD. Denne diagnosen har Jens hatt siden han gikk i 4. klasse. Siden Jens har fulgt klassens planer i alle skoleårene frem til nå, har ikke læreren tenkt på at han trenger ekstra tilrettelegging.

Læreren ser nå at Jens kanskje trenger dette, og muligens må ha en egen plan på skolen og egen lekseplan. Mor og læreren blir enige om at PPT bør komme inn i bildet, og at det må vurderes om det trengs en ny sakkyndig vurdering. Denne vil kunne være et godt arbeidsredskap for læreren i hans jobb.

Hva kan gjøres i skolen fremover

Det må etableres en forståelse der lærere og skoler utviser respekt for alle elevers bakgrunn og interesser, for å sette seg inn i hvordan elevene tenker. Det er også viktig at elevene får mer innsikt i og kontroll over egen læring. Det er viktig å sette søkelyset på forholdet mellom lærere og ledelsen (Helleborg, 2017).

Foreldres bekymringer må alltid bli tatt på alvor, for det jo er dem som har den tetteste relasjonen til eleven (Kinge, 2012). Deres stemme er derfor viktig både for eleven og for skolen. Det er skolens ansvar å sørge for et godt samarbeid mellom skolen og hjemmet til det beste for eleven. Ved å dra lasset sammen kan man oppnå at eleven opplever støtte fra alle og blir sett av alle.

Forfattere

Rina Nicolaisen er utdannet spesialpedagog. Hun arbeider nå som veileder for Hjerte i Relasjonen AS.

Beate Heide er utdannet spesialpedagog og klinisk pedagog. Hun har skrevet flere innstikk og artikler i Spesialpedagogikk og andre tidsskrift. Hun har også skrevet to barnebøker.

Referanser

Bae, B. (2018) Å se barn som subjekt – noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage. Hentet 16.06.18 fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/familie-og-barn/barnehager/artikler/a-se-barn-som-subjekt—-noen-konsekvense/id440489/

Bae, B. & Waastad J. E. (1992). Erkjennelse og anerkjennelse- perspektiv på relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget.

Barnekonvensjonen (2003). FNs konvensjon om barnets rettigheter. Barne- og familiedepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/bfd/bro/2004/0004/ddd/pdfv/178931-fns_barnekonvensjon.pdf

Frønes, I., Befring, E. & Sørlie, M.-A. (2010). Sårbare unge. Nye perspektiver og tilnærminger. Gyldendal Akademisk.

Hattie, J. (2013). Synlig læring. Et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Cappelen Akademisk

Helleborg (2007). Emosjonell støtte – et redskap for sosial utjevning. utdanningsnytt.no. Hentet 26.06.18 fra: https://www.utdanningsnytt.no/debatt/2007/januar/emosjonell-stotte—-et-redskap-for-sosial-utjevning/

Juul, J. (1996). Ditt kompetente barn. Pedagogisk forum.

Kinge, E (2012). Tverretatlig samarbeid omkring barn. En kilde til styrke og håp? Gyldendal Akademisk forlag.

Lund, I. (2011). Sårbare elever i skolen – Ulike perspektiver og tilrettelegging av læringsmiljø, Spesialpedagogikk, 76(2) s. 13–21.

NRK (2018). Elever med angst fyller spesialskolene, Hentet 16.06.2018 fra: https://www.nrk.no/troms/elever-med-angst-fyller-spesialskolene- 1.14061244

Opplæringsloven. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Palsdottir, H. (2010). Relasjoner med barn. Relasjonssenteret.

Paulsen, C. (2014). Skolevegring: En i hver klasse. Psykisk helse, nr. 5.

Roland, P. Respekt. Temahefte. Læringsmiljøsenteret i Stavanger. Hentet 01.07.2018 fra: https://laringsmiljosenteret.uis.no/skole/klasseledelse/hva-er-klasseledelse/autoritativ-klasseledelse/autoritativ-klasseledelse-article118461-21747.html?s=21747

Ruud, J. (2016). En god relasjon mellom lærer og elev kan få uante følger. Hentet 25.06.18 fra: https://psykologisk.no/2016/07/en-god-relasjon-mellom-laerer-og-elev-kan-fa-uante-folger

Utdanningsdirektoratet. Relasjoner mellom elevene. Hentet 25.06.18 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/skolemiljo/ psykososialt-miljo/Relasjoner-mellom-elever/Larerelev-relasjonen- og-elevelev-relasjoner/

Utdanningsdirektoratet (2015). Sørge for struktur og regler, Hentet 26.06.18 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/struktur-og-regler/

Utdanningsdirektoratet (2018). Klasseledelse. Hentet 26.06.18 fra: https://www.udir.no/globalassets/upload/laringsmiljo/klasseledelse-2/klasseledelse.pdf

Vaaland, G. (2017). Klasseledelse og læring. Lærerens sensitivitet. Hentet 20.06.18 fra: https://laringsmiljosenteret.uis.no/skole/klasseledelse/klasseledelse-og-laringsmiljo/larerens-sensitivitet-article118464-22036.html