Dysleksi – en unødvendig diagnose?

Begge gruppene, både de med diagnosen¹ dysleksi og de som er svake ordlesere, har like stort behov for tilpasset og tilrettelagt undervisning, men dysleksidiagnosen utløser bestemte rettigheter og fordeler som gruppen uten denne diagnosen ikke får.

En av de største utfordringene for skolen i vår tid er at hver fjerde elev (27 %) som går ut av grunnskolen, har leseproblemer. En så stor andel av 15-åringene var det som skåret under nivå 2 på lesing i den siste PISA-undersøkelsen som vi har tall fra (PISA 2022). Elever på et så lavt lesenivå tilfredsstiller ikke minimumskompetansen som trengs for å være rustet til videre utdanning og arbeidsliv (PISA, 2022).

Vi har også en mer avgrenset gruppe med leseproblemer. Det er de 3–5 prosentene av elevene i grunnskolen som har fått diagnosen dysleksi (Statped, 2024). Noen av disse gjennomfører også PISA-undersøkelsen og kan dermed inngå i den store gruppen som skårer under nivå 2, selv om vi ikke vet hvor mange det er. Poenget her er at elever med dysleksi utgjør bare en liten del av alle i skolen som har lesevansker.

Hva kjennetegner de som får en dysleksidiagnose, til forskjell fra de andre med lesevansker?

For å få diagnosen kreves en grundig kartlegging, som oftest gjennomført av pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjenesten). Men mange private aktører tilbyr også kartlegging av dysleksi. De som kartlegger, kan ha ulik faglig bakgrunn.

Statped (2024) oppgir at det er «vanlig at utredningen gjøres av en logoped, spesialpedagog eller psykolog». Men tilføyer at «også andre fagpersoner med relevant utdanning og erfaring kan gjøre det». Hva betyr det? Blant annet at det ikke nødvendigvis er samme dysleksidefinisjon, -kriterier og -kartleggingsverktøy som brukes av alle disse aktørene. Selv ikke innenfor de kommunale PP-tjenestene brukes de samme kartleggingsverktøyene og kriteriene (Andresen & Monsrud, 2023).

Ifølge undersøkelsen til Andresen & Monsrud (2023) bruker de fleste PP-tjenester diagnosekriteriene fra LOGOS-testen (logometrica.no), som bygger på en dysleksidefinisjon fra International Dyslexia Association (IDA) (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Ifølge denne skal dysleksivansker være vedvarende, vise seg gjennom dårlig ordavkoding og være uventet sett i forhold til andre kognitive evner og den undervisningen barnet har fått. Og ikke minst: Eleven skal ha vansker «knyttet til den fonologiske komponenten i språket».

Slike vansker omtales i fagmiljøet ofte som «en fonologisk svikt» (Høien & Lundberg, 2012). Det betyr i praksis at disse elevene skårer særlig lavt på tester som måler fonologisk bevissthet, det vil si oppgaver med å oppfatte og gjengi språklydene (fonemene) som talte ord består av, for eksempel hvilke språklyder det talte ordet MAT består av. Eller hvilke ord du får om du tar bort en oppgitt lyd, for eksempel hva NÅL blir dersom du tar bort N-lyden. Svake fonologiske evner vil også gjøre det svært vanskelig å lese meningsløse tulleord, for eksempel elisk, rebukad og kåsvu.

Hvor store de fonologiske vanskene skal være for å være forenlig med dysleksi, står det imidlertid ikke noe om i definisjonen, men det er laget kriterier for det, blant annet i LOGOS-håndboka (Høien, 2012). I og med at leseferdighet og fonologiske ferdigheter i befolkningen fordeler seg på et kontinuum fra de som er veldig sterke, til de som er veldig svake, må det settes en kritisk grenseverdi (cutoff) ett eller annet sted på skalaen, godt under det som er gjennomsnittet for alderen.

LOGOS-testen oppgir slike grenseverdier på sine tester, de fleste 1 ½ standardavvik under gjennomsnittet (tilsvarer ca. 15. persentil), som betyr at de fanger opp de 15 prosent dårligste på disse testene. Dersom grenseverdien var satt ved 1 standardavvik under gjennomsnittet (istedenfor 1 ½), ville flere ha kunnet komme med i betraktningen. Mens en grenseverdi på 2 standardavvik under gjennomsnittet hadde fanget opp færre.

Dette viser at diagnosesettingen ikke er absolutt, men avhengig av hvor grenseverdiene settes. Noen definisjoner tar læringsmiljøet og undervisningen i betraktning ved å skille mellom de (mange) som responderer godt på forebyggende og tilpasset undervisning, og de (få) som responderer dårlig. Vellutino og medarbeidere (1996) mener for eksempel at mange tilfeller av feildiagnostisert dysleksi kunne vært avverget med god forebyggende undervisning. I studien (ibid., 1996) ble de 9 prosent svakeste leserne i et utvalg på over 800 elever på slutten av 1. klasse tilbudt et daglig treningsprogram på 30 minutter. Det besto av intensiv fonologisk trening og tilpasset lesetrening. Etter ett semester med dette opplegget var det bare 1,5 prosent igjen fra det opprinnelige utvalget som var under 15. persentil på en standardisert leseprøve.

Ny testing på slutten av 3. klasse viste at treningseffekten fra det ene semesteret holdt seg godt. I et forslag til ny definisjon av dysleksi (Vaughn, Miciak, Clemens & Fletcher, 2024) er det en forutsetning at barnet har fått en slik periode med intensiv (daglig) tilpasset leseopplæring med fonologisk trening, uten at det har hatt den tilsiktede effekten. Dysleksi blir altså forbeholdt de få som responderer dårlig på den tilpassede undervisningen.

Det finnes også dysleksidefinisjoner som ikke nevner fonologiske vansker eller fonologisk svikt i det hele tatt. Selv LOGOS-testen åpner for å kunne sette dysleksidiagnose uten at det foreligger fonologiske vansker dersom andre kriterier er oppfylt. Dette er ikke helt i overensstemmelse med den teoretiske definisjonen LOGOS bygger på (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003), der fonologiske vansker er et kjernepunkt. Når den mye brukte grunnboka for spesialpedagoger, «Spesialpedagogikk» (Lyster, Melby-Lervåg & Hofslundsengen, 2019), i kapittel 14 sier at fonologiske problemer «er verken nødvendig eller tilstrekkelig for at en dysleksi utvikles», er det uvisst hvilken definisjon forfatterne legger til grunn.

Høien & Lundberg (2012) blåser liv i en gammel tanke: at det er flere typer dysleksi, som også rommer lesevansker uten fonologisk svikt. Werth (2021) fant i sin gjennomgang av relevant nevrobiologisk forskning at det er gode indikasjoner på at dysleksi kan skyldes dysfunksjonell visuell prosessering.

Jeg vil også vise til definisjonene på dysleksi / spesifikke lesevansker fra de to internasjonale diagnosesystemene, ICD 11 og DSM-V, som for øvrig brukes av noen PP-tjenester i Norge (Andresen & Monsrud, 2023). Disse to definisjonene har ikke fonologiske vansker/svikt som et kriterium. Kanskje på grunn av uklarheter med dysleksibegrepet bruker de heller betegnelsen «spesifikke lærevansker knyttet til lesing» om de som har vedvarende lesevansker, og der vanskene ikke er forårsaket av manglende intellektuell utvikling, sansedefekter (syn eller hørsel), nevrologisk svikt, manglende eller dårlig undervisning, manglende ferdighet i undervisningsspråket eller psykososiale utfordringer.

Det råder altså mye usikkerhet rundt begrepet «dysleksi», både hvordan det skal defineres og hvordan det skal kartlegges. Dermed vil det også være vanskelig å svare på spørsmålet om hva som kjennetegner personer med dysleksi, bortsett fra at de er svake lesere, svakere enn hva en kunne forvente ut fra de kognitive evnene deres ellers, og at dette ikke kan skyldes undervisningen som er blitt gitt.

Gjennomgående for de fleste definisjonene er at vanskene i (ord-)lesing skal være uventet, særlig i forhold til barnets generelle kognitive evner. Det betyr at lesevanskenes alvorlighetsgrad er relativ. For barn som har et høyt evnenivå (f.eks. i form av høy IQ), vil relativt små lesevansker være uventet. Mens for barn med lavt evnenivå (lav IQ) vil lesevanskene måtte være atskillig større for å være uventet. Det betyr at det vil finnes evnerike elever med dysleksi som ikke nødvendigvis har større lesevansker enn svake lesere uten dysleksi.

I en stor ny internasjonal metastudie fant Yang og medarbeidere (2022) at prosentandelen diagnostiserte dyslektikere internasjonalt varierer mellom 5 og 17,5 prosent. Det kan altså se ut til vi har en relativt «streng» definisjon og/eller «streng» praktisering av kriteriene i Norge, i og med at såpass få som 3–5 prosent av elevene fanges opp. Men som vi har sett i Vellutino og medarbeideres studie fra 1996, stod de igjen med enda færre, kun 1,5 prosent, etter at de hadde fått skreddersydd forebyggende undervisning.

Hva er følgene av den relativt strenge og selektive forståelsen av dysleksi som utelukker flertallet av de som har lesevansker?

For det første går det med mye ressurser til å utrede og gjennomføre nettopp denne strenge sorteringen. Det er en omfattende og ressurskrevende kartlegging som skal til. Bare LOGOS-testen består alene av inntil 17 deltester. I tillegg brukes gjerne supplerende tester og anamnese (f.eks. elevens lesehistorikk, undervisningsforhold og om det er andre i familien med lignende vansker).

For det andre følger det bestemte rettigheter og fordeler med å få en dysleksidiagnose, for eksempel utvidet tid på skriftlige prøver og eksamener, rett til å bruke datahjelpemidler med tilpasset programvare, og mulig tilskudd fra Nav til PC/nettbrett og programvare (nav.no, u.å.). Selv om andre kan ha like store lesevansker som de som er diagnostisert med dysleksi, får disse sjeldnere nyte godt av de samme fordelene. Det er grunn til å tro at en dysleksidiagnose fungerer som god dokumentasjon på at vanskene gir vedvarende nedsatt funksjonsevne, noe som er viktig for å ha rett på hjelpemidler.

Dette fører oss til den tredje følgen: Dysleksi er blitt en populær diagnose. Ifølge Solvang (2006) er det blant annet fordi den utelukker at lesevanskene skyldes at barnet har dårlige evner generelt. Det utelukker også at det kan være miljøforhold som ligger til grunn. Mange kjente og fremtredende personer legger ikke skjul på at de har dysleksi. Det virker ekstra imponerende at de har nådd så langt som de har til tross for dysleksien. Fordi det er en populær diagnose, vil enkelte foreldre presse på for at barnet deres som strever på skolen, skal få diagnosen. De kan da oppsøke private tjenester for å få en ny utredning dersom de ikke er fornøyd med PP-tjenestens konklusjon.

For det fjerde, og mest alvorlig, er det at størstedelen av den store gruppen elever som har lesevansker, eller står i fare for å få det, ikke får tilstrekkelig oppmerksomhet når det gjelder tilpasset opplæring for å takle lesevanskene sine, eller får hjelp til å kompensere for dem gjennom å lære å bruke tilgjengelig datahjelpemidler/programvare. Som Odegard og medarbeidere (2021) skriver: «Det grunnleggende problemet er ikke dysleksi, men det store antallet av barn i USA (og andre industrialiserte land) som sliter med å tilegne seg de mest basale leseferdigheter».

Hva kan gjøres for å sikre at hele den store gruppen av elever med lesevansker får bedre hjelp?

Richard Allington, tidligere president i The International Reading Association, har forsket mye på leseundervisning. Han mener vi har ignorert betydningen av kvaliteten på leseopplæringen for å forebygge og hjelpe elever med lesevansker (Allington, 2012, 159). Han argumenterer for at mer ressurser brukt på kvalitetsheving av lærernes leseundervisning i klassen vil forhindre at mange trenger individuelt tilrettelagt opplæring senere. I forlengelsen av dette foreslår Elliot & Grigorenko (2014) å identifisere svake lesere så tidlig som mulig, gjerne med bruk av screeningtester allerede i 1. klasse. Og ikke minst: heller kartlegging for intervensjon enn kartlegging for diagnose.

Det kan se ut til at dysleksidiagnosen og måten vi kartlegger og bruker den på i norsk skole, kanaliserer oppmerksomheten og ressursene til kun noen av de som har lesevansker. Diagnosen virker selektiv og fanger ikke opp alle som kan trenge hjelp med lesevanskene sine. Er det egentlig behov for å skille ut en bestemt kategori av lesevansker og gi særskilte fordeler til de som faller innunder den? Er deres behov for tilpasset undervisning veldig annerledes enn deres medelever med lesevansker som ikke har fått betegnelsen dysleksi?

Elliott & Grigorenko (2024) svarer NEI på begge spørsmålene. Det er i overensstemmelse med forskningsfunnene jeg har gjort rede for tidligere i artikkelen. De to forskerne foreslår en mer «nedstrippet» dysleksidefinisjon som omfatter alle barn som strever med å lære å avkode: « … a severe and persistent difficulty in accurate and fluent word reading.»

Som jeg har nevnt tidligere, er det mange årsaksforklaringer på slike lesevansker i de ulike dysleksidefinisjonene, både biologiske/genetiske, kognitive og miljømessige/undervisningsrelaterte forklaringer (Hulme & Snowling, 2009). Det er ofte vanskelig å vite om det er snakk om årsaker, og i hvilken grad de i så fall er nødvendige og tilstrekkelige. Men istedenfor å rette oppmerksomheten mot å finne bestemte årsaker som konstituerer dysleksi, mener Elliott & Grigorenko (2024) at en heller bør gjenkjenne dysleksi (avkodingsvansker) som noe multifaktorielt.

De vil heller snakke om risikofaktorer, og at disse virker probabilistisk, ikke deterministisk. Det betyr at faktorene kan øke sannsynligheten for at barnet utvikler avkodingsvansker/dysleksi. Slike risikofaktorer kan for eksempel være fonologiske vansker, dårlig korttidsminne og hurtigbenevning, diskrepans mellom leseforståelse og lytteforståelse og lite fremgang i lesing til tross for intensiv forebyggende undervisning (Elliott & Grigorenko, 2014).

Som jeg også har nevnt tidligere, har leseferdigheten en naturlig variasjon (kontinuum) i befolkningen. Det er dermed ingen kvalitativ forskjell på lesingen til en som har dysleksidiagnose, sammenlignet med en like svak leser som ikke har diagnosen. Et barn som er blitt diagnostisert med dysleksi, krever derfor ingen prinsipielt annerledes undervisning enn andre dårlige ordlesere (Elliot & Grigorenko, 2024).

En utdannet lærer med god kunnskap om leseutvikling og lesevansker, eventuelt i samarbeid med en spesialpedagog, skal kunne vurdere om barnet har en alvorlig og vedvarende vanske med nøyaktig og flytende ordlesing (ordavkoding), slik det står i det nevnte definisjonsforslaget. Læreren må også ha kunnskap om hvordan hen tilrettelegger for undervisning og lesetrening som gir eleven hjelp til å komme videre (Allingston, 2012).

Forskningsresultater har vist hva som er god og forebyggende leseopplæring (Allington, 2012; Elliott & Grigorenko, 2024). Vi vet for eksempel at de fleste som sliter med å lære å lese i første og andre klasse, tjener på et intensivt opplegg som legger vekt på fonologisk bevissthet og språklydstrening (Quinn, Spencer og Wagner, 2016). Fonologiske ferdigheter er grunnlaget for ordlesing (avkoding).

For de litt eldre elevene som strever med lesing, er det ofte leseflyt og leseforståelse det skorter på. Fagtermen «leseflyt» refererer til nøyaktig og rask lesing, med god prosodi². Det er nødvendig å lese mye for å oppnå god leseflyt (Allington, 2012; Shaywitz, 2020, s. 250–272). Noen blir glad i å lese uten noen bestemte tiltak. Disse leser ofte mye, og mer enn det de får i hjemmelekse. De finner også gjerne fram en bok når de skal slappe av. Men de fleste trenger hjelp, ekstra stimulering og oppmuntring for å få nok lesetrening.

Allington (2012) viser betydningen av at lesestoffet ikke er for vanskelig – men er tilpasset nivået til den som skal lese det. Ingen liker å holde på med noe de blir slitne og oppgitte av. For at lesetreningen skal ha best effekt, mener han lesestoffet ikke bør være vanskeligere enn at 97 prosent av ordene kan leses korrekt, med akseptabel leseflyt. For svake lesere vil det si veldig enkle tekster.

Samme bok for alle i klassen fungerer dermed svært dårlig! Klinkenberg (2005) anbefaler metoden Repetert lesing for at svake lesere skal få nok mengdetrening. Denne metoden sikrer at leseren blir eksponert for de samme ordene mange ganger på kort tid, noe som øker sjansen til å etablere mentale ordbilder av de mest vanlige ordene. Her er det også viktig at teksten er enkel nok, og at ikke lesingen blir avbrutt av at læreren retter elevens lesefeil. Det ligger en atskillig større motivasjonseffekt i at eleven retter seg selv (Allington, 2012).

Med rimelig god leseflyt er grunnlaget for leseforståelsen lagt. Men den kommer heller ikke alltid av seg selv. Mange har stor nytte av eksplisitt undervisning i leseforståelse (Andreassen, 2014; Bråten (red.), 2007; Oakhill, Cain & Elbro, 2014). Slik undervisning innebærer blant annet modellering av lesestrategier (at læreren demonstrerer for elevene hvordan hen tenker og går fram for å forstå teksten). Videre innebærer det at eleven trener, gjerne sammen med andre, for å lære å bruke strategiene på egen hånd.

 Avslutning

Avslutningsvis kan vi slå fast at det leseforskerne har funnet at kan hjelpe for den store gruppen av svake lesere, også gjelder for de som fram til nå er blitt diagnostisert som dyslektikere (Elliot & Grigorenko, 2024). Det er derfor grunn til å spørre seg om det er nødvendig å bruke så mye ressurser på å skille mellom svake ordlesere med og uten dysleksi. De har alle det samme grunnleggende problemet, dys-lexia: «vansker med ord».

Noter

1. Jeg bruker ordet «diagnose», fordi dysleksi omtales som en diagnose i faglitteraturen (Andresen & Monsrud, 2023; Høien, 2012; Shaywitz, 2020) og av Statped (2024) og Dysleksi Norge (2018). Det er imidlertid uheldig at ordet «diagnose» kan gi assosiasjoner til sykdom, noe dysleksi selvsagt ikke er.

2. God prosodi vil si at rytme, stemmefarge, tonehøyde, pauser m.m. er naturlig (som når du snakker).

Ulf Rune Andreassen er professor emeritus ved Høgskolen i Østfold. Han har mange års erfaring som lærer i grunnskolen, rådgiver i PP-tjenesten og fagansvarlig for masterutdanning i spesialpedagogikk. Andreassens forskning og undervisning har særlig handlet om ulike aspekter ved lesing, lesevansker og leseopplæring.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Allington, R. (2012). What really matters for struggling readers, 3. utg. New York: Pearson.

Andreassen, R. (2014). Undervisning som fremmer leseforståelse. I: K. Lundetræ & F.E. Tønnessen, (red.). Å lykkes med lesing: Tidlig innsats og tilpasset leseopplæring (s. 223–242). Gyldendal Akademisk.

Andresen, A. & Monsrud, M.-B. (2023). Dysleksi – kartlegging til besvær. Spesialpedagogikk, 88(4) s. 25–38.

Bråten, I. (Red.) (2007). Leseforståelse – lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen.

Dysleksi Norge (2018). Hva er dysleksi? (Informasjonsbrosjyre). https://dysleksinorge.no/wp-content/uploads/2018/01/dysleksi.pdf

Elliott, J.G. & Grigorenko, E.L. (2014). The end of dyslexia. The Psychologist, The British psychological society. https://www.bps.org.uk/psychologist/end-dyslexia

Elliott, J.G. & Grigorenko, E.L. (2024). Dyslexia in the twenty-first century: a commentary on the IDA definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 74, s. 363–377. https://doi.org/10.1007/s11881-024-00311-0

Hulme, C. & Snowling, M. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Oxford, UK: Wiley-Blackwell.

Høien, T. (2012). Håndbok til Logos: teoribasert diagnostisering av lesevansker. Bryne: Logometrica. https://www.yumpu.com/no/document/view/19834265/handbok-logos-logometrica-as#google_vignette

Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi: fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. Oslo: Aschehoug

Lyon, G.R., Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, s. 1–14. https://doi.org/10.1007/s11881-003-0001-9

Lyster, S.-A. H., Melby-Lervåg, M. & Hofslundsengen, H. (2019). Lese- og skrivevansker. I: E. Befring, K.-A. Næss & R. Tangen, Spesialpedagogikk, kap. 14 (s. 338–364). Cappelen Damm Akademisk.

Nav.no (u.å.). Har lese- og skrivevansker – Om hjelpemidler, programvare og annen tilrettelegging som kan hjelpe deg når du har dysleksi eller andre lese- og skrivevansker. https://www.nav.no/lese-skrive-vansker

Oakhill, J., Cain, K. & Elbro, C. (2014). Understanding and teaching reading comprehension: A handbook. New York: Routledge.

Odegard, T.N., Hutchings, T., Farris, E.A. & Oslund, E.L. (2021). External evaluations for dyslexia: Do the data support parent concerns? Annals of Dyslexia, 71, s. 50–59. https://doi.org/10.1007/s11881-021-00224-2

PISA (2022). Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. https://cdforskning.no/cdf/catalog/view/205/1129/9567

Quinn, J.M., Spencer, M. & Wagner R.K. (2016). Individual Differences in Phonological Awareness and their role in learning to read. I: P. Afflerbach (red.) Handbook of individual differences in reading (s. 80–92). New York: Routledge.

Shaywitz, S. (2020). Overcoming Dyslexia, 2. utg. New York: Alfred Knopf.

Solvang, P. (2006). Dysleksidiagnostisering som verdsatt sosial kraft eller tilsløring av sosiale forhold? Et sosiologisk perspektiv. I: I. Bele, Språkvansker: teoretiske perspektiver og praktiske utfordringer (s. 219–234). Oslo: Cappelen Akademisk.

Statped (2024). Utredning av lese- og skrivevansker. Oppdatert 11.07.2024. https://www.statped.no/lese--og-skrivevansker/utredning-av-lese--og-skrivevansker/?depth=0

Vaughn, S., Miciak, J., Clemens, N. & Fletcher, J.M. (2024). The critical role of instructional response in defining and identifying students with dyslexia: a case for updating existing definitions. Annals of Dyslexia. Publisert online 25. mars 2024. https://doi.org/10.1007/s11881-024-00303-0

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E.R., Small, S.G., Pratt, A., Chen, R. & Denckla, M.B. (1996). Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readity remediated poor readers. Journal of Educational Psychology, 88, s. 601–638. https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.4.601

Werth, R. (2021). Is developmental dyslexia due to a visual and not a phonological impairment? Brain Sciences, 11(10). https://doi.org/10.3390/brainsci11101313

Yang, L., Li, C., Li, X. Zhai, M., An, Q., Zhang, Y., Zhao, J. & Weng, X. (2022). Prevalence of developmental dyslexia in primary school children: a systematic review and meta-analysis. Brain Sciences, 12(2). https://doi.org/10.3390/brainsci12020240