Blikk på tverrprofesjonelt samarbeid

Ein inkluderande skule krev at kommunane legg til rette eit godt samarbeid for «laget rundt eleven» for å unngå at barn og familiar kan bli kasteballar i systemet. Eit nasjonalt satsings- område er å styrka kompetansen i skulen og på tvers av etatar for å komma tettare på barna i kvardagen (Meld. St. 6, 2019-2020). Frå 1. august 2022 vart det endringar i 14 lovverk som gjer det tydeleg at alle instansar no er plikta til tverrprofesjonelt samarbeid (Helsedirektoratet, 2022).

Denne artikkelen tek utgangspunkt i forskingsprosjektet Tverrprofesjonelt samarbeid og publisert materiale: «Det lille ekstra» i tverrprofesjonelt samarbeid, som rettar seg inn mot tverrprofesjonelt samarbeid i ein kommune (Uglum, Nornes-Nymark & Ludvigsen, 2023). Føremålet med undersøkinga var å få eit innblikk i kva erfaringar barnehagelærarar, grunnskulelærarar, PP-tenesta og barnevern har med tverrprofesjonelt samarbeid, og korleis samarbeidet kan utviklast. Problemstillinga i artikkelen «Det lille ekstra» i tverrprofesjonelt samarbeid, handlar om utfordringar og dilemma aktørar kan møta i denne typen samarbeid, og korleis dei kan utvikla samarbeidet i praksisfeltet (Uglum mfl., 2023). I denne artikkelen er søkelyset på skuleperspektivet.

Tverrprofesjonelt samarbeid

Samarbeidet med barn/elevar og foreldre/føresette ligg implisitt i profesjonane sitt samfunnsmandat, men er i mindre grad løfta fram i undersøkinga. Holen & Waagene (2014) viser til at halvparten av lærarar i skulen opplevde at dei ikkje hadde kompetanse i høve til elevar med psykiske vanskar, og 30 prosent sa dei mangla tid og ressursar for slik tilrettelegging.

PP-tenesta, rådgjevar og sosiallærar vart av lærarane framheva som viktige samarbeidspartar i vår undersøking. Lærarane framheva at dei sjølve har unik kjennskap til barna sin kvardag. Barnevernspedagogane støtta betydninga av læraren i samarbeidet og peika på at barnevernet er avhengig av melding og innspel frå skulane for å setja inn tiltak. Kunnskap om opplysningsplikt, teieplikt og barnevernet sitt mandat vert difor viktig i skulen (Uglum mfl., 2023). Tidleg hjelp og støtte er viktig for barna sitt personlege og faglege opplæringsløp, og at sårbare barn ikkje er prisgjevne tilfeldigheiter (Meld. St. 6 (2019–2020).

Systemperspektivet er sentralt for å leggja til rette for god samhandling i kommunane. I lys av Bronfenbrenner (2005) sin bioøkologiske modell er handlingsrommet til lærarprofesjonane og aktørane i kommunane styrt av interaksjonen mellom makro- (nasjonale føringar), ekso- (kommunen sine satsingsområde), og mikronivå (familie, skule, PP-tenesta, barnevern). Svikt i støttefunksjonar kring barn og familiar kan tyde på lite samarbeid mellom skule, PP-tenesta, barnevern og heimen (mesonivå).

På tvers av desse nivåa viser Breit og Andreassen (2021) til det vide, lange og djupe blikket. Det vide blikket kan handla om at skule og barnehage har ein tradisjon og kultur som samsvarar med legitime former for samarbeid. Betre tverrfagleg innsats (BTI) er eit døme på eit nasjonalt samhandlingsverktøy der målet er betre koordinering mellom instansane og tidleg innsats i kommunane (Helsedirektoratet, 2022). Nye verktøy tek ofte tid å implementera.

Det lange blikket tek utgangspunkt i at endring tek tid og organisasjonane må sjåast i lys av historiske og longitudinelle prosessar. Det djupe blikket handlar om ei heilskapleg forståing, og at ein må sjå kompleksiteten i eit samarbeid mellom profesjonar og organisasjonar.

I høve til læraren som skal manøvrera i dette landskapet, viser Stokken & Hunnes (2019) til verdien av å ha kunnskap både om eigne og praksisfellesskapet sine styrkar og svakheiter og vera open for andre sine kunnskapar og perspektiv. Det føreset at læraren veit kva kompetanse ein har og ikkje har, og kva som skil eigen profesjon frå dei andre profesjonane. Øen (2021) viser til at eit stort skilje mellom inkluderande og ekskluderande skular handlar om korleis dei tilsette tenkjer og snakkar om elevar og samarbeidspartar. Det må vera eit profesjonsspråk som kan skildra barna sine føresetnader og behov på ein etisk forsvarleg måte (Uglum mfl., 2023, s. 273).

Datamaterialet

Datagrunnlaget i undersøkinga vår (Uglum mfl., 2023) er basert på semistrukturerte individuelle intervju med til saman fire barnehagelærarar og fire lærarar frå to skular og to barnehagar. I tillegg vart det gjennomført to fokusgruppeintervju, eitt med tre barnevernspedagogar i barnevernstenesta og eitt intervju med tre rådgjevarar ved pedagogisk-psykologisk teneste (PPT). Alle var frå same kommune.

Samla resultat frå undersøkinga vart presentert i tabellform og med sitat (ibid., s. 276–278). Tabellen vert her presentert i heilskap for å gje eit oversiktsbilde over utfordringane. Vidare vert funn i høve skuleperspektivet og sitat frå lærarane trekte fram.

Rammevilkår

PPT framheva at dei ser eit stort rettleiingsbehov i barnehagar og skular og ynskjer meir tid til det. Barnevernet framheva at dei må vurdera langsiktige tiltak for barn og familiar med store behov, og at dette kan føra til utfordringar i TPS og «laget rundt eleven». Lærarane framhevar tidsfaktoren i samband med kartlegging frå andre instansar, og at det er sett av for lite tid til samarbeid.

Ansvar, mynde og profesjonalitet

Lærarane i vår undersøking opplevde å bli høyrde i høve til det skulefaglege, men sa òg at «det er ein veg å gå», og ein av lærarane trekte fram at «mi rolle er å ta tak i eit problem, så stoppar det der. Kanskje andre instansar føler omvendt, men føler me ikkje kjem heilt i mål».

Lærarane var opptekne av å ha ei undrande og lite dømmande haldning i samarbeid med foreldre/føresette og elevar: «Ein ting når det gjeld heimen er å ta kontakt når ting går bra, ikkje berre når det går dårleg.» Dei la vekt på at «foreldre og elevar må oppleva at ein vil kvarandre vel» for å komma i posisjon for samarbeid. Involvering og samarbeid med både elevar og føresette vart trekt fram som ein viktig føresetnad for gode tiltak både av PPT og barnevernet.

Korleis utvikla tverrprofesjonelt samarbeid

Framheva faktorar for å styrka TPS i «laget rundt eleven» var kommunen si implementering av systemet Betre tverrfagleg innsats (BTI). Vidare vart faste møte, struktur, forankring i leiinga, respekt, kommunikasjon, kjennskap til ulike mandat og kunnskap om ulik profesjonskompetanse trekte fram som viktige faktorar for at tverrprofesjonelt samarbeid skal fungera. På same tid fann me at alle ser eit potensial for forbetring i sin profesjon og i samarbeidet med andre. Profesjonane opplever at dei har for lite kjennskap og kunnskap om kvarandre og at tiltru kan vera ei utfordring.

Ulike blikk på tverrprofesjonelt samarbeid

Kompleksiteten i tverrprofesjonelt samarbeid vert diskutert vidare i lys av det vide, det lange og det djupe blikket (Breit & Andreassen, 2021).

Det vide blikket

Det er interessant at enkle, ytre grep som faste, førebudde og strukturerte møte ofte er ein føresetnad for å få samarbeidet til å fungera (Uglum mfl., 2023). Eit systemperspektiv og god samhandling mellom etatane i ein kommune krev at kommuneleiinga på eksonivå har lagt til rette rammevilkår som gjev handlingsrom for profesjonsutøvarane, på mesonivå (Bronfenbrenner, 2005). Spørsmålet er om større einingar og kommunar styrker forankring, stabilitet og struktur rundt tverrprofesjonelt samarbeid, eller om det vert meir komplisert i praksisfeltet. Kommunesamanslåinga har gjeve ei ny organisering der det vide blikket med ulike tradisjonar i skular og gamle kommunar kan gje utfordringar.

Eit tettare tverrprofesjonelt samarbeid der roller, ansvar og mynde kjem tydeleg fram, kan truleg gje læraren støtte til å halda søkelyset på skulefagleg læring. I beste fall kan det også minska krysspresset lærarar kan kjenna på, i ein hektisk kvardag der det er mange omsyn å ta. Fleire aktørar på bana som tek medansvar for elevar og føresette, kan gje lærarprofesjonen større rom for å arbeida med fagleg tilrettelegging. Lærarane framheva at Betre tverrfagleg innsats (BTI) er eit godt verktøy for å vita kva dei skal gjera når dei er uroa for eit barn. Det krev ei forankring i leiinga på ulike nivå for å komma fram til gode tiltak i skulekvardagen. Nye digitale verktøy kan ikkje erstatta forståinga for kompleksiteten i tverrprofesjonelt samarbeid, men kan kanskje utfordra tradisjonar og kulturar og skapa endringar som gjev eit vidare blikk (Uglum mfl., 2023).

Det lange blikket

Lærarane i vår undersøking opplever at teieplikt er ei utfordring i samarbeidet, og barnevernet påpeikar at det er lite kunnskap om teieplikt og informert samtykke i skular. Det kjem òg fram at medan lærarar er opptekne av kvardagen, så tenkjer barnevernet meir i eit lengre tidsperspektiv, det lange blikket (Uglum mfl., 2023). Dette kan vera grobotn for utfordringar og dilemma i samarbeidet. Komplekse utfordringar som samarbeid kring omsorgssituasjonar krev ein lengre kartleggingsprosess for å kunna setja inn tiltak på ulike nivå.

Undersøkinga vår (tabell 1) viser at lærarar ikkje har ei negativ og skeptisk haldning til barnevernet slik som andre etatar kan ha. Lærarar opplever å bli høyrde i det skulefaglege, men utfordringa er at informasjonen til barnevernet «stoppar der». Lærarane seier dei høyrer lite frå barnevernet om kva som skjer vidare. Å ikkje få tilbakemeldingar kan gje frustrasjon. Lærarar er dei som møter eleven i kvardagen, og treng difor å vita at hjelpa er på plass. Dei har ofte ein tett relasjon til både elev og foreldre/føresette og kjenner på ansvaret for at dei skal ha det bra.

I undersøkinga vår kom det fram at lærarane er opptekne av å ha ei undrande, audmjuk og lite dømmande haldning i møte med elevar og foreldre/føresette, og at det vert signalisert at læraren og skulen vil dei vel. Verdien av å ta kontakt med heimen «også når ting går bra, ikkje berre når det i går dårleg» vert understreka. I nokre høve kan det kanskje vera nok for lærar å vita at rette instansar er i kontakt med heimen, og tiltak vert vurderte.

Barnevernet framhevar også verdien av foreldresamarbeid, og «at det andre strålar ut om oss som instans, handlar om tiltrua til oss og tiltrua foreldre og barn får til oss». Deling av ansvar og innblikk i ulike faglege perspektiv kan styrka både kortsiktige og langsiktige løysingar for situasjonen til eleven. Dialog og kunnskap om rettar og plikter er ein viktig del av samhandlinga i tverrprofesjonelt samarbeid for å få ei felles forståing for det lange blikket, og kva omsyn som skal takast til beste for barnet (Uglum mfl., 2023).

Det djupe blikket

Lærarar har ofte behov for raske og pragmatiske tiltak. Prioriteringar på leiarnivå seier òg noko om kva som vert tolka som verdifull bruk av tid, og implisitt om det djupe blikket er vektlagt. Kunsten er å sjå verdien av både langsiktige og kortsiktige tiltak som tek i vare barna. Det tek tid å byggja relasjonar og kommea i posisjon til barn og familiar. Tidsaspektet kan komma i konflikt med målsetjinga om tidleg hjelp og støtte i kvardagen.

Ifølgje Holen & Waagene (2014) framhevar lærarane at dei jobbar tettast med PP-tenesta, rådgjevar og sosiallærar på skulen. I vår undersøking trekte PPT fram at dei ynskjer å vera meir til stades på skulane med tanke på rettleiing, men at tida ikkje strekk til (Uglum mfl., 2023). Ein inkluderande skule føreset at ein ser allmennpedagogikk og spesialpedagogikk i samanheng og styrker kvaliteten i den ordinære opplæringa. Det kan på sikt endra noko på rolla til PPT og gje meir rom for å arbeida med systemperspektivet slik mellom anna Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 (2019–2020), viser til.

Manglande kunnskap og kjennskap til kvarandre vert framheva i vår undersøking som ei utfordring. I verste fall kan det føra til at bekymringsmeldingar til barnevernet ikkje kjem fram. Likeins er det viktig at barnevernet og PPT har kunnskap om og ei forståing av lærarrolla og kvardagen i skulen. Korleis relasjonar, kommunikasjon, dømmekraft og etiske verdiar vert handterte, kan vera ei avgjerande brikke for korleis ein skal få til eit samarbeid som er til beste for barna. Det er som Stokken & Hunnes (2019) seier, viktig å vita kva kunnskap, ansvar, mynde som ligg i lærarrolla, og kva som er avgrensingane i denne rolla.

Barnevernet trekte fram at ei profesjonell haldning i praksis krev ei vurdering av kva som vert sagt i korridorar og pauserom, og at profesjonsutøvarar er medvitne om si makt i møte med elevar, foreldre/føresette og andre samarbeidspartar (Uglum mfl., 2023). Ifølgje Øen (2021) kan det òg ha betydning for om eleven kjenner seg inkludert eller ekskludert i skulekvardagen. Det djupe blikket kan vera avgjerande for å komma i posisjon for å fremja tiltak som kan styrka eleven sin trivsel og si meistring i skulekvardagen.

Kompleksiteten i tverrprofesjonelt samarbeid

Strukturerte rammer og at leiinga er med på laget, er sentralt for at tverrprofesjonelt samarbeid skal fungera. Ut ifrå vår undersøking står den bioøkologiske modellen til Bronfenbrenner (2005) og det vide, det lange og det djupe blikket (Breit & Andreassen, 2021) fram som viktige perspektiv i tverrprofesjonelt samarbeid. Funna i vår undersøking understrekar implisitt verdien av kompetanseheving i tverrprofesjonelt samarbeid på system- og individnivå for å auka kvaliteten i samarbeidet.

Å vilja vel er gode grunnverdiar, men dei må sjåast i lys av kompetanse, kunnskap, ansvar og mynde og intensjonar i nasjonale føringar som Meld. St. 6 (2019–2020). Ei utfordring som kjem fram i datamaterialet vårt, er at profesjonane kan ha lite kjennskap og kunnskap om kvarandre som vidare kan føra til svekt tillit. Spørsmålet er korleis det på leiarnivå i kommunar og skular vert prioritert å skapa rammevilkår for samhandling i kvardagen som kan styrka ein inkluderande skule. Tverrprofesjonelt samarbeid er på agendaen i nokre grunnutdanningar, men det er truleg ikkje nok for å styrka praksisfeltet og skapa realistiske forventingar til kvarandre.

Funna i vår undersøking (Uglum mfl., 2023) gjev eit innblikk i nokre aktørar sine erfaringar i tverrprofesjonelt samarbeid og set søkelys på kompleksiteten i eit slikt samarbeid på system- og individnivå. Utvikling i praksisfeltet krev kunnskap, kompetanse og kontinuerleg medvitne prosessar for å vareta profesjonaliteten i samarbeidet. I eit skuleperspektiv er «laget rundt eleven» (Meld. St. 6 (2019–2020) og styrking av inkluderande praksis ei overordna målsetjing i nasjonale føringar. Som ein del av Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderande praksis (Utdanningsdirektoratet, sist oppdatert 2024) vert det gjeve ei tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring (Utdanningsdirektoratet (2023). Det vert spennande å sjå om tilskotsordninga gjev synergieffekt for tverrprofesjonelt samarbeid i eit skuleperspektiv framover.

Marit Irene Uglum arbeider som høgskulelektor i pedagogikk ved praktisk-pedagogisk utdanning allmennfag/PPUA og grunnskulelærarutdanninga/GLU ved Høgskulen på Vestlandet, campus Sogndal. Ho har grunnutdanning som faglærar i idrett og master i spesialpedagogikk, og har arbeidd i vidaregåande opplæring, på folkehøgskule, i grunnskulen, og har i tillegg arbeidd fleire år som miljøterapeut i barnevernstenesta og som spesialpedagog i PPT.

Merete Nornes-Nymark arbeider som høgskulelektor i pedagogikk ved barnehagelærarutdanninga, Høgskulen på Vestlandet, campus Sogndal. Ho har grunnutdanning som førskulelærar og master i spesialpedagogikk (psykososiale vanskar), og har 18 års erfaring som pedagog, spesialpedagog og styrar i barnehage og aktør i tverrprofesjonelt samarbeid. I tillegg har ho erfaring med barn og unge som miljøarbeidar på barnevernsinstitusjon og arbeid med unge vaksne som miljøterapeut ved sosiale tenester retta mot rus-relaterte utfordringar. 

Båe forfattarane deltek som utviklingpartnarar for UH-sektoren/HVL i tilskotsordninga Kompetanseløft for spesialpedagogikk og inkluderande praksis.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referansar

Breit, E. & Andreassen, T.A. (2021). Organisatoriske blikk på samarbeid i velferdstjenester. Tidsskrift for velferdsforskning, 24(1), s. 7–20. https://www.idunn.no/doi/10.18261/issn.2464-3076-2021-01-02

Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Sage Publications.

Helsedirektoratet (2022). Veileder om samarbeid om tjenester til barn, unge og deres familier. https://www.helsedirektoratet.no/veiledere/samarbeid-om-tjenester-til-barn-unge-og-deres-familier

Holen, S. & Waagene, E. (2014). Psykisk helse i skolen. Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant lærere, skoleledere og skoleeiere. NIFU-rapport 2014: 9. https://www.nifu.no/publications/1135312/

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

Stokken, R. & Hunnes, K. (2019). Den gode tverrprofesjonelle samarbeidaren. Tidsskrift for psykisk helsearbeid, 16(4). s. 197–209. doi-org.galanga.hvl.no/10.18261/issn.1504-3010-2019-04-03

Uglum, M., I, Nornes-Nymark, M. & Ludvigsen, N. (2023) «Det lille ekstra» i tverrprofesjonelt samarbeid. Norsk pedagogisk tidsskrift, 3 utg. (s. 270-282). Universitetsforlaget. https://www.idunn.no/doi/full/10.18261/npt.107.3.7

Utdanningsdirektoratet (2023). URL: Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring | udir.no

Utdanningsdirektoratet (2024). URL: Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis | udir.no

Øen, K. (2021). Inkluderende praksis i møte med utfordrende adferd. Bedre skole nr. 4.