En trangbodd normalitet – makt og avmakt i møte med elevmangfoldet

Målsettingen med denne artikkelen er å dele vår erfaring fra arbeid med grensebrytende barn og unge over flere tiår. Det gjør vi ved å presentere refleksjoner fra en aksjonsretta praksis med faglige utredninger, observasjoner og elev/foreldremedvirkning i prosessen med utforming og implementering av tiltak. Arbeidet har vært forankret i systemteorien.

Slik vi forstår begrepet avmakt i skolen, er det fortvilelsen og smerten enkeltelever og foresatte påføres når systemet ikke makter å ivareta mangfoldet av barn og unge med særskilte støttebehov. IS den sammenheng har vi møtt et betydelig antall elever som har opplevd seg avvist og devaluert. Ofte har de hatt begrensede muligheter til å realisere sine iboende ressurser, og de har hatt skolefaglige utfordringer med en opplevelse av krenkelse og fravær av anerkjennelse.

I dette arbeidet med elever med sosiale og pedagogiske utfordringer har vi jevnlig møtt på lærere og annet fagpersonell uten spesialpedagogisk eller sosialpedagogisk kompetanse. Det har som oftest vært elever nederst på prestasjons-/karakterskalaen i sementerte roller i konflikt med skolen som system. 

Flere av disse elevene ble eksportert til de statlige spesialskolene før disse ble nedlagt på 90-tallet. Den overordnede politiske målsettingen gjennom denne nedleggelsen var å etablere et mer inkluderende kommunalt undervisningstilbud. Dette har ikke vært spesielt vellykket.

Slik vi erfarte, etablerte det seg ikke en mer inkluderende praksis for disse elevene. Elevene trakk i nødbremsen i form av økende grensebrytende atferd, mobbing, skulk og skolevegringsproblematikk. Konsekvensen ble en framvekst av et mangfold av lokale tiltak utenfor klassemiljøet og det ordinære skoletilbudet.

Innsnevret normalitet

Den svenske forskeren professor Magnus Tideman (2011, s. 99) peker i en artikkel med tittelen Hvor normalt er det å være normal? på et normalitetsbegrep som blir stadig smalere. Han viser til tre definisjonsprinsipper:

1. Den statistiske der normalitet tematiserer normalfordelingskurven og standardavvik.
2. Den medisinske definisjonen viser til at man er normal når man er frisk. Er man syk, behandles man for å komme ut av en unormal tilstand.
3. Et samfunn peker på hva som på et gitt tidspunkt kulturelt oppfattes som en riktig og god måte å leve på. En tilnærmet moralsk definisjon av normalitet.

Ved nedbyggingen av spesialskolene var det skolemyndighetenes intensjon å utvikle en læringsarena for elevmangfoldet – en skole for alle med få unntak. I Spesialpedagogikk nr. 4, 2022 formulerer Kristian Øen presist:

«Det er viktig å understreke at et sosialkonstruktivistisk utgangspunkt ikke nødvendigvis fornekter at mennesker er forskjellig i form av styrker og svakheter. Det grunnleggende utgangspunktet er først og fremst at det i forskjelligheten ikke eksisterer avvik fra normalen, kun naturlige variasjoner innenfor menneskelig mangfold.»

Fra vårt ståsted og praksis er det normale per definisjon ikke en naturgitt standard, men en sosial konstruksjon og et produkt av dominante sosiale og hierarkiske strukturer med definisjonsmakt (Breivik & Hylland Eriksen). Innenfor Gauss-kurvens normalitetsbredde er det med andre ord normalt å være «unormal». Når skolen som system ikke makter å ivareta mangfoldet, fungerer den krenkende for et betydelig antall elever i skolefaglige og sosiale tapsposisjoner. I den forbindelse fungerer praksis som undertrykkende og ekskluderende.

Normalitetens iboende brutalisering ligger i forventninger om en mest mulig homogen prestasjonsgruppe på hvert klassetrinn. For majoriteten av de mest utsatte elevene vi har forholdt oss til, har dette vært rammen for en langvarig og stigmatiserende læringssituasjon der de ikke har lyktes på linje med snittet i klassen eller på klassetrinnet. 

En kompliserende faktor har vært at elever med sammensatte fag- og livsutfordringer i for stor grad har blitt ivaretatt av ufaglært arbeidskraft. SSB-rapport av 4. kvartal 2020 viste at opp mot 20 prosent av grunnskolepersonalet var uten lærerutdanning. Ifølge Utdanningsforbundet var tallet i 2022/2023 18 prosent.

Når vi vet at det er en betydelig nedgang i antall søkere til lærerutdanningen, kan den langsiktige konsekvensen bli en ytterligere økning av ukvalifisert personale og inkompetanse i skolen. Det vi har erfart, er at et økende antall elever faller utenfor det sosiale og det faglige prestasjonssnittet i klassen, med det resultat å bli rekruttert inn i subkulturelle miljø med grensebrytende atferd som inngangsbillett. I tillegg er det i dag et økende antall elever som havner i situasjoner med ufrivillig skolefravær / skolevegring.

Tiltakspraksis

Fysisk straff blir ikke lenger benyttet som tiltak, men er nå blitt erstattet med et mer tidsmessig og akseptabelt konsekvensbegrep når barn og unge ikke lykkes på skolens premisser. Operasjonalisert har begrepet medført anmerkninger, bortvisning, fritak for karakter i enkeltfag, lavere karaktergrad og undervisning utenfor klassefellesskapet. Sammen med oppmelding til psykiatri og/eller PP-tjeneste har ovennevnte tiltaksrepertoar og konsekvensbegrep et betydelig element av reparasjon og straff i seg.

I hvor stor grad negativ konsekvens i praksis fungerer og oppleves som stigmatiserende og krenkende på linje med fortidens pryl og spesialskole, er en reell problemstilling. Man burde heller prioritere det å hjelpe barn og unge med sosiale og skolefaglige utfordringer i skolen å bygge på suksessområder og talent hos den enkelte (Jensen, 2014, 2016).

Makt og avmakt

Makt og avmakt i samspillet mellom barn, unge og voksne er en tilstand med røtter tilbake til antikken. Temaet er belyst av Cecilie Winger (2018) i boka De onde gamle dager. Barneoppdragelse gjennom tidene.

Vår systemiske tilnærming og praksis har dreid seg om å se og forstå barn og unges grensebrytende atferd i den kulturelle, organisatoriske, pedagogiske og sosialpsykologiske konteksten den har framstått i. Tilnærmingen har berørt barn og unges skole- og livsmiljø, men også voksnes maktposisjoner, pedagogisk praksis samt økonomiske og politiske prioriteringer (Jensen, 2014, 2016; Jensen & Kjemsaas 2019).

Et gjennomgående element og en tilbakevendende erfaring har vært at foresatte og elever i liten grad har framstått som kompetanseleverandører på eget liv. I for stor grad er de blitt snakket til og ikke med. Det har medført redusert opplevelse av eierskap og lojalitet når det har vært snakk om utreding, prioritering, utvikling og implementering av tiltak. For oss har det vært og er grunnleggende at elev og foresatte besitter viktig kompetanse på eget liv, og at de som er berørt, skal bli hørt. I dagens skoledebatt er det imidlertid lagt mye vekt på at foreldre fremstår som for kravstore overfor skolen.

Systemiske atferdsvansker

I faglitteraturen vises det i økende grad til et systemperspektiv i arbeid med barn og unge. Systemiske atferdsvansker synes i den sammenheng å være et dekkende begrep; man «spisser problemforståelse og tiltakene i bredden» inn mot systemet og i mindre grad mot symptomer hos den enkelte elev. 

Vi har tidligere problematisert dette i vår artikkel «Jeg heter Katastrofe. En refleksjon over et pedagogisk håndverk» (Jensen & Kjemsaas, 2019). Et for dominerende individ- og symptomfokus fungerer til sammen konfliktopptrappende og som en arena for «skyldplassering». Det er en situasjon hvor emosjonene lett forringer kommunikasjon, og hvor lærerrollen tappes for autoritet, eleven for lærings- energi, og foreldrene for motivasjon til samarbeid.

I praksis styrer systemteorien mot en aktiv tilstedeværelse av hjelpesystemene gjennom dialog, utredninger og observasjoner. Det er prosesser som involverer elev, foresatte og medansvarlige parter, og som bygger konsensus gjennom innhenting og tolkning av data samt tiltaksutvikling. Når de som er berørt, i tilstrekkelig grad opplever å bli hørt, er det vår erfaring at det fremmer likeverd og hever kvaliteten på samarbeidet.

En arkitektonisk dinosaur

En arkitektonisk dinosaur er for oss et dekkende begrep på det tradisjonelle klasserommet, som ble utformet midt på attenhundretallet. Som læringsarena synes klasserommet å være preget av fortidens industrialiserte utforming av arbeidsplasser. Vi aner konturene av et fabrikklokale hvor elevene er plassert på rekker for påfyll og produksjon av kunnskap som blir målt, veid, verdsatt og belønnet gjennom et karaktersystem. Det er en beskrivelse som ligger tett opp mot industrielle begrep som kvalitetssikring, arbeidsdisiplin, effektivitet og profitt som læringsutbytte.

Selv om det i dag debatteres om en mer praktisk retta skole, ser vi fremdeles en for tydelig teoretisk dominans. Dette er muligens en effektiv øko-organisatorisk praksis hvor den enkelte skole sitter igjen med en til dels problemrensket, homogenisert og disiplinert elevmasse og er delvis tømt for faglig og sosialt utfordrende elever som er blitt sluset inn på grupperom og over i andre tiltak utenfor klassefellesskapet. I den forbindelse reiser det seg et spørsmål om hvorvidt skolen skal bli mer praktisk retta, i hvilken grad vil lærerutdanningene ta høyde for dette?

Slik vi ser det, burde skolens arkitektoniske utforming i større grad vært problematisert. Klasseromsstrukturen som læringsarena synes i for stor grad å være låst og forankret i en mest mulig homogen og disiplinert elevgruppe. Oppmerksomheten har for ensidig vært retta mot hva eleven teoretisk skal prestere, og i for liten grad mot sentrale livsområder som sosiale, emosjonelle, relasjonelle og praktiske/kunstneriske ferdigheter (Jordal, 2021). 

Dette perspektivet framstår i dagens skole i for stor grad som ekskluderende, siden et betydelig antall barn og unge sluses ut fullasta med erfaring fra et sosialt og skolefaglig utenforskap. Flere og flere utvikler psykosomatiske plager, angst og depresjon.

Utenforskap

Skolefaglig og sosialt utenforskap over tid har som konsekvens at skolen framstår som en betydelig segregeringsarena. Vurdert opp mot tilbudene for voksne med livs- og arbeidsrelaterte utfordringer og tilbud er skolen i dag underprioritert. Skjevfordelingen til fordel for voksne er overtydelig forankret i arbeidsmiljølov, fagforeninger og HMS.

De kan streike og gå til sak mot arbeidsgiver. De har en tilbudsbredde i form av tilpassede arbeidsplasser, vernede bedrifter, sykemeldinger og graderte sykemeldinger, egenmeldinger, uførhet og delvis uførhet, streikerett, arbeidsmiljølov, omskolering, jobbskifte, redusert arbeidstid, arbeidsavklaringspenger, personlig veiledning, ventestønad og så videre.

For barn og unge har imidlertid utfasingen av spesialskolene medført økt undervisning utenfor klassefellesskapet. Jo mer en elev rent prestasjonsmessig ligger under snittet i klassen, jo dårligere ser kvaliteten for den enkelte ut til å bli. Ifølge Barnekonvensjonen, artikkel 29a (FN, u.å.) er partene som har tilsluttet seg denne loven, enige om at barnets utdanning skal ta sikte på «å utvikle barnets personlighet, talenter og psykiske og fysiske evner så langt det er mulig».

Dette oppfylles jo ikke når blant annet elever med rett til spesialundervisning / individuelt tilrettelagt opplæring mister timer ved sykdom hos / fravær av lærer, og da som oftest må gå til ordinær undervisning i klassen. 

Her viser vi til Bente Ducrocqs fremragende artikkel «Ny opplæringslov: Hva nå med spesialundervisningen?», som stod i Spesialpedagogikk nr. 1/2024. Der setter hun søkelyset på en manglende sammenheng mellom lovverk og skolens praksis når det gjelder spesialundervisning og tilpasset læring. Dette ser vi også gjennom dagens samfunnsdebatt om forslag til nedleggelser av skoler, færre lærere og nedskjæring av ressurser til spesialundervisning. Dette er en konsekvens av en politisk debatt om fordelingen av økonomiske ressurser i samfunnet.

Elevtid i skolen

Framveksten av en teoritung skolehverdag har skapt betydelige utfordringer for barn og unge med sosiale og skolefaglige utfordringer. Det har ifølge forsker Elise Farstad Djupedal (Tørnby, 2023) vært en drastisk økning av slike timer i barns timeplan. 

Siden slutten av 80-tallet og fram til dags dato har norske skolebarn fått 1359 flere årstimer. Det tilsvarer to ekstra skoleår. For de elevene som ikke får vist sine ferdigheter og talenter i den teoritunge skolehverdagen, beskriver professor Ole Martin Moen dette som en overtydelig omsorgssvikt i statlig regi (Moen, 2023).

Et samfunnsperspektiv

Parallelt med utviklingen av et mer komplekst, liberalisert og forhåpentlig mindre klassedelt samfunn har et mer romslig normalitetsregime åpnet seg. Det viser seg blant annet når det gjelder seksuell orientering utover heterofili. Hen som et tredje kjønn er satt på dagsordenen, og likekjønnet ekteskap har gjort sin inntreden i Den norske kirke.

Skolen som system, slik vi ser det, framstår imidlertid som konformt og sementert. Det tradisjonelle klasserommet er fremdeles og i all hovedsak tilpasset en teoritung og lærerstyrt undervisning fra et kateter. Det er på linje med treghet i endringsprosesser og tradisjonsbundet praksis i samfunnet for øvrig. 

Historien viser blant annet en betydelig motstand mot industrialiseringen i Storbritannia på 1750-tallet da arbeiderne, i redsel for å miste arbeidsplassen sin, gikk inn i fabrikklokalene og raserte maskinene. Eller da motoriseringen av fiskeflåten bekymret fiskerne; motorstøyen kunne skremme fisken bort fra fangstredskapene. Motstand mot den sprikende Bokløv-stilen i skihopp, og Bill Koch sin introduksjon av skøytestilen på ski, har i ettertid et komisk preg. Det er på linje med stortingsrepresentant Einar Førdes kommentar ved innføring av fargefjernsyn på 70-tallet: «Synda er komen til jorda, men vi vil ikkje ha ho i fargar» (debatt om fargefjernsyn, publisert av NRK, 2016).

Et rolleskifte

I dag er den autoritære lederrollen nedskalert, om enn ikke borte, i relasjonene mellom voksne og barn/unge. Praksis er i større grad bygd på at voksne gjennom kunnskap og relasjonelle ferdigheter tildeles autoritet fra dem man er satt til å lede. I dag er det den autoritative lederrollen som gjelder.

Likevel framstår den voksnes posisjon i samfunnet fremdeles som sammensatt og sprikende, og det er et spørsmål i hvor stor grad det eksisterer konsensus når det gjelder det vi forventer av voksenatferd. Sett i lys av at det har vokst fram en kultur der voksne i økende grad plagierer ungdomskulturen, i klesvei, språk og kirurgiske korreksjoner, er det en reell problemstilling i hvor stor grad unge mennesker opplever voksne som normledende og til etterfølgelse. I dag er gjerne forbildene fotballproffer, tiktokere, influensere, dødsere og andre.

Samtidig kompliseres rolleforståelsen ytterligere ved at voksne relativt ofte blottstilles i det offentlige rom og medieverden som kriminelle, overgripere, dopselgere og mishandlere. Det skjer parallelt med at nettbasert utskjelling/mobbing av hverandre er blitt noe bortimot en folkesport. Om vi føyer til den bestialske slaktingen av barn, unge og gamle på Gazastripen og i Ukraina, bestemt og utført av voksne i maktposisjoner, er det et spørsmål om oppmerksomheten rundt mobbing og utagerende atferd for ensidig rettes mot barn og unge som problemdrivere?

Avslutning

Til tross for artikkelens noe pessimistiske grunntone vedrørende skolens ivaretagelse av grensebrytende barn og unge registrerer vi en positiv tendens i den spesial/sosial-pedagogiske debatten. Oppmerksomheten i endringsarbeidet er i større grad flyttet bort fra en noe ensidig straff/konsekvenstenkning, mot ivaretagelse og verdsetting av individuelle ferdigheter og egenskaper. Vi viser til aktuelle fagartikler hvor stadig flere fagfolk og politikere presenterer et ønske om en mer praktisk orientert skole som i større grad skal fange opp elevmangfoldet.

Så vi må jo håpe at det nå endelig vil skje en endring til det bedre. Vår konklusjon blir dermed at i forskjelligheten eksisterer ikke avvik fra normalen, kun naturlige variasjoner innenfor det menneskelige mangfold. –

Svein Erik Jensen er i dag pensjonist. Han har hovedfag i spesialpedagogikk. Jensen har tidligere arbeidet som rådgiver i Statlig spesialpedagogisk støttesystem (Staped), samt som leder for PP-tjenesten i Hammerfest. Han har i tillegg vært en aktiv skribent av fagartikler og kronikker innenfor fagfeltet atferd. 

Ann Kristin Kjemsaas er nå pensjonist. Hun er utdannet sosionom, med blant annet mastergrad i klinisk familieterapi. Hun arbeidet tidligere som rådgiver i PP-tjenesten og i Statped.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Breivik, J.-K. & Hylland Eriksen, T. (2006). Normalitet. Universitetsforlaget.

Ducrocq, B. (2024). Ny opplæringslov: Hva nå med spesialundervisningen? Spesialpedagogikk, 89(2), s. 4–11.

FN (u.å.). FNs konvensjon om barnets rettigheter, Artikkel 29. URL: Lov om styrking av menneskerettighetenes stilling i norsk rett (menneskerettsloven) - Del I - Lovdata

Jensen, S.E. (2014). «Fuck you» i systemperspektiv. Spesialpedagogikk, 79(5), s. 6–13.

Jensen, S.E. (2016). «Fuck you» i systemperspektiv, del 2. Spesialpedagogikk, 81(1), s. 6–12.

Jensen, S.E. & Kjemsaas, A.K. (2019). Jeg heter Katastrofe, en refleksjon over et pedagogisk håndverk. Spesialpedagogikk, 84(6), s. 25–16.

Jordal, M.M. (2021). URL: Det ugyldige omsorgsdilemmaet. Agenda Magasin.

Moen, O.M. (2020). Skolens omsorgssvikt. Cappelen Damm Akademisk.

SSB (2020). SSB-rapport av 4. kvartal. URL: Vel 1 av 6 lærerårsverk i grunnskolen uten lærerutdanning – SSB

Tideman, M. (2011). Hvor normalt er det å være normal? Sykepleien, 99(14), s. 78–79.

Tørnby, P. (2023). URL: Gi barna mer tid til å leke, og færre timer ved skolepulten, utdanningsnytt.no   (publisert 05.05. 2023)

Winger, C. (2018). De onde gamle dager. Barneoppdragelse gjennom tidene. Humanist forlag.

Øen, K. (2022). Vurdering av kompetanse for inkluderende praksis. Spesialpedagogikk, 87(4), s. 4–15.