Tegn-til-tale-tiltak i barnehagen

 Introduksjon

I 2023 gikk 93,8 prosent av barn i Norge mellom 1 og 5 år i barnehagen, og hele 97,2 prosent av alle barn mellom 3 og 5 år (Statistisk sentralbyrå, 2024). Barnehager støtter barns kommunikasjon gjennom dialog og samspill, og det er viktig å anerkjenne ulike kommunikasjonsformer, inkludert tegn-til-tale (TTT). 

Alle barn skal få språkstimulering og delta i aktiviteter som fremmer språkutvikling, med personalet som språklige forbilder. Personalet må følge med på språkutviklingen og gi ekstra hjelp til de som trenger det (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Barnehageloven gir barn som helt eller delvis mangler funksjonell tale, rett til å bruke alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) (Barnehageloven, 2005, § 39). TTT blir ofte anbefalt av faginstanser (Suhr & Rognlid, 2009). I dag regner vi med at det er mellom 500 og 600 barn og elever med behov for ASK i hvert alderskull (Utdanningsdirektoratet, 2024).

Problemstillingen i denne undersøkelsen er som følger: I hvilken grad vil barnehagepersonalets bruk av TTT øke i ulike situasjoner som følge av implementering av et kortvarig ASK-tiltak?

Mer spesifikt evalueres et 45-minutters ASK-kurs og hvordan dette påvirker barnehagepersonalets bruk av TTT i sin barnehage. Tegneri Talera har utviklet Ebbe Nebb, en figur som hjelper barn med språkvansker og de som lærer norsk som andrespråk. Ebbe Nebb er et tiltak i form av et tegn-til-tale-kurs som kan brukes for å støtte og forbedre barns språkutvikling, og redusere barrierer for implementering ved at den er enkel å bruke og tilgjengelig for personalet. Dette tiltaket inkluderer tegn og symboler som en naturlig del av barnehagemiljøet, ikke bare som et spesialtiltak.

Tiltaket har tre fordeler: For det første kan det iverksettes umiddelbart, uavhengig av kompetanse eller erfaring hos barnehagepersonalet, noe som senker terskelen for å komme i gang. Mange ansatte kan være usikre på hva ASK er, og hvordan det konkret skal jobbes med dette. For det andre inneholder tiltaket tegn og symboler som en naturlig del av barnehagemiljøet, i stedet for noe som planlegges spesielt. For det tredje er tiltaket laget for å engasjere alle barna i barnehagen, noe som er nødvendig for å oppnå den sosiale inkluderingen som de fleste barnehager streber etter.

Formålet med studien er å påvirke de voksnes bruk av TTT i barnehagen ved å vise hvordan man kan starte opp og videreutvikle Ebbe Nebb eller lignende tiltak i barnehagen. Ved å bedre tilgangen på TTT i alle barnehager ved hjelp av de voksne som språkmodeller for barn med behov for ASK, vil barna få hjelp til å uttrykke seg og forstå andre bedre. 

Hvis TTT og tiltak som Ebbe Nebb introduseres tidlig i barnehageperioden, er hensikten å gi barn en solid start når det gjelder kommunikasjonsferdigheter. Dette vil legge grunnlaget for mer effektiv læring og bedre samspill med jevnaldrende. 

Et viktig mål med studien vår er å se om det tiltaket vi har iverksatt, fører til økt bruk av TTT i ulike situasjoner. På sikt er målet at slike tiltak skal føre til økt inkludering av barn med kommunikasjonsvansker i barnehagen.

Tegn-til-tale i barnehagen

ASK inkluderer hjelpemidler som muliggjør effektiv kommunikasjon når tradisjonelle metoder ikke er tilstrekkelige (Andresen, 2021). I henhold til barnehageloven § 39 har barn som mangler funksjonell tale og trenger ASK, rett til å benytte egnede kommunikasjonsformer og -midler i barnehagen (Barnehageloven, 2005). ASK kan være et permanent alternativ til talespråk for noen, mens det for andre kan være et supplement i visse situasjoner eller perioder.

TTT kombinerer tale med tegn fra norsk tegnspråk (Rydeman, 2015). Iréne Johansson har bidratt til utvikling av TTT gjennom Karlstadmodellen, som i utgangspunktet er et språkopplæringsprogram laget for barn med Downs syndrom (Fjæran-Granum & Granum, 2007), men som har utviklet seg til å bli en metode for alle barn med behov for tegnstøtte. Ved bruk av TTT benyttes ett til to tegn for å understreke det som blir sagt (Braadland, 2005).

Forskning viser at integrering av tale og tegn forbedrer språk- og sansebearbeiding samt tilegnelse av nye språkbegreper (Wakefield & James, 2015; Weisberg mfl., 2015). Barn som lærer tegn, begynner ofte å snakke parallelt og bruker gradvis mer tale (Rydeman, 1990). Bekymringer for at TTT kan hemme talespråkets utvikling, er ubegrunnede, da forskning viser at barn naturlig vil fase ut tegnene når de lærer å snakke (Dunst mfl., 2011). TTT kan fremme språkutviklingen ved å engasjere flere sanser, både hørsel og syn, og dermed støtte forståelsen av ord (Torbjørnsen mfl., 2023).

Studier fra USA utført av Acredolo og Goodwyn viser at hørende toåringer som bruker tegn, har større ordforråd enn sine jevnaldrende (Matovich-Noddeland & Noddeland, 2017). Disse barna viser også bedre lese- og skriveferdigheter samt forståelse av grammatikk når de blir eldre. Tegn kan dermed være nyttige i læring av nye ord og språkstrukturer selv for barn som allerede har begynt å lære talespråk (Torbjørnsen mfl., 2023). 

Dette understreker betydningen av å tilby supplerende kommunikasjonsformer som TTT for å støtte barns språkutvikling og sosiale interaksjon, spesielt for de som opplever utfordringer med tradisjonelle kommunikasjonsmetoder.

TTT anbefales ofte av faginstanser, men implementeringen kan være sporadisk på grunn av manglende kunnskap hos personalet (Suhr & Rognlid, 2009). I tillegg kan det være demotiverende for de voksne at det kan ta lang tid før barnet begynner å bruke tegn spontant, så resultatene av innsatsen vises ikke umiddelbart. 

Undersøkelser fra Sverige viser lignende funn (Rydeman, 1990). En studie av Da Fonte mfl. (2022) undersøkte spesialpedagogers oppfatninger av egen kunnskap og ferdigheter med ASK. Resultatene viste at selv erfarne spesialpedagoger ofte følte at de manglet tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter innen ASK.

Kommunikasjonspartneren er avgjørende i all kommunikasjon. For ASK-brukere har kommunikasjonspartneren ofte ansvar for både tilrettelegging og å drive kommunikasjonsprosessen. En god kommunikasjonspartner er tålmodig, motivert og interessert, prøver å tolke signaler og gester, tåler stillhet, tar initiativ til å gjenta og bekrefte meninger, og innrømmer det når de ikke forstår hva som blir sagt (Næss & Karlsen, 2022). Voksne må ha bedre tegnkompetanse enn barna for å være gode språkmodeller.

For at TTT skal gi resultater for barn med kommunikasjons- og språkvansker, må metoden tas seriøst og fremheves. Det vil også være viktig å jobbe systematisk og langsiktig for at barnehager skal opprettholde kompetansen. Pedagogiske utdanningsinstitusjoner som barnehagelærerutdanningen bør derfor legge mer vekt på bruk av TTT. Biggs mfl. (2019) og Shire & Jones (2015) understreker hvor viktig det er at kommunikasjonspartnere mottar riktig opplæring under implementeringsprosessen.

Sentrale observasjonsområder

I det følgende beskrives seks ulike aktiviteter og rutiner som er sentrale i barnehagehverdagen, og som er valgt ut som de som blir observert i studien vår. De seks aktivitetene er som følger: samlingsstund, frilek, stasjonslek, overgangssituasjon, måltid og påkledning. Aktivitetene og rutinene ble valgt på forhånd da de ble ansett å representere typiske situasjoner der TTT kan benyttes, og fordi aktivitetene og rutinene er ulike med tanke på grad av struktur, for eksempel i hvilken grad de er voksenstyrt.

Samlingsstund

Samlingsstund defineres på ulike måter. Én definisjon er: «en stund der noen samles» (Brendeland, 2009). En annen definisjon er: «voksne og barn sitter samlet og har felles aktiviteter ledet av voksne» (Tangen, 2021). 

Ifølge rammeplanen fra 1995 bidrar faste samlinger i barnehagen til å utvikle gruppefølelsen gjennom felles aktiviteter som sang, lek, fortellinger, lesing eller samtaler (s. 50). Selv om samlingsstund ikke er nevnt i rammeplanen fra 2017 (Kunnskapsdepartementet 2017) eller andre styringsdokumenter, har den fortsatt en sentral plass i dagens barnehage (Tangen, 2021).

Frilek

Lekens egenverdi skal anerkjennes og har en sentral plass i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Det finnes ulike tolkninger av hva frilek innebærer, og en pedagogs definisjon kan ofte være forskjellig fra en forelders. 

Disse forskjellene kan være basert på individuelle erfaringer og kunnskap, altså hva de enkelte har opplevd. Dette kan påvirke hvordan barnets lek utvikler seg (Wolf, 2017). Frilek kan blant annet defineres som en type aktivitet som skiller seg fra andre, ved at den er frivillig for barnet og styres av barnet selv innenfor miljøets rammer (Åm, 1984).

Barnehagepersonalet kan ha ulike roller i barns lek, som å beskytte, bekrefte og berike den frie og spontane leken. Personalet kan delta på forskjellige måter, fra en passiv observerende posisjon til en aktiv medleker. Det er viktig at de har kunnskap om hvordan barns lek oppstår og uttrykkes, for å unngå at barns initierte lek blir begrenset. Oppmerksomhet om barns spontane lek og samspill er også nødvendig for å bidra til inkluderende og likeverdige lekeopplevelser (Wolf, 2017).

Stasjonslek

Stasjonslek er en organisert lekform hvor barna deles inn i mindre grupper og roterer mellom ulike aktivitetsstasjoner. Dette kan dreie seg om kreative prosjekter, konstruksjonslek, rollelek, fysisk aktivitet og læringsbaserte oppgaver. 

Formålet med stasjonslek er å gi barna muligheten til å utforske ulike interesser og ferdigheter, stimulere til variert lek og sikre at alle barn får delta i ulike aktiviteter. Den voksnes rolle i stasjonslek er at de planlegger og setter opp stasjonene basert på barnas interesser, utviklingsnivå og læringsmål, samt tilrettelegger miljøet slik at det er trygt og stimulerende. Voksne kan også delta aktivt i leken, noe som kan berike leken og styrke relasjonen mellom barn og voksne.

Overgangssituasjoner

Overgangssituasjoner i barnehagen refererer til overgangen fra én aktivitet til en annen. Dette kan være utfordrende, spesielt når barna er dypt engasjert i en aktivitet, noe som kan føre til frustrasjon og manglende motivasjon (Balke, 1982).

Overgangssituasjoner er en vanlig del av barnehagehverdagen, både planlagte kollektive overganger, slik som måltider, og individuelle overganger, som når et barn trenger hjelp på do. Mens de kollektive overgangene er planlagt, er de individuelle ofte uforutsette.

Måltid

Sandseter mfl. (2018) beskriver den ideelle måltidssituasjonen i barnehagen som en setting der seks barn sitter sammen ved et småbord, ledsaget av en voksen som spiser sammen med dem. Denne strukturen fremmer en rolig og oversiktlig atmosfære, der den voksne kan gi individuell oppmerksomhet og støtte til hvert barn. 

Ved å dele måltidet med barna kan den voksne også modellere gode spisevaner og sosialt samspill, noe som bidrar til barns utvikling av sosiale ferdigheter og selvstendighet. En slik tilnærming legger til rette for en mer personlig og interaktiv måltidsopplevelse som kan styrke båndene mellom barna og den voksne, samt fremme en positiv og inkluderende gruppefølelse.

Påkledning

En påkledningssituasjon i barnehagen refererer til den daglige rutinen der barna tar på seg yttertøy og sko før de går ut, eller av igjen når de kommer inn. Dette inkluderer ofte assistanse fra voksne, spesielt for de yngste barna, og er en viktig del av barnas læring av selvstendighet og motoriske ferdigheter. 

Ved at de voksne tar barnets perspektiv og tar utgangspunkt i barnets fysiske og psykiske tilstand, kan de gi rom for barnets medvirkning i påkledningssituasjonen (Bae, 2009).

Målet for observasjonene

Målet med vår undersøkelse var å vurdere virkningen av et TTT-tiltak på syv barnehageavdelinger i fem barnehager. Det ble benyttet observasjon av de voksne på avdelingene før og etter tiltaket. Designet for undersøkelsen var et enkelt pretest-posttest-design med fem uker mellom de to testtidspunktene, mens TTT-tiltaket ble gjennomført uken etter pretest.

Intervensjonsstudier rapporterer ifølge Goppelt-Kunkel mfl. (2022) om positive effekter av tegn for språkinnlæring og kommunikasjon hos barn med og uten forsinket språkutvikling. Imidlertid er det lite data tilgjengelig fra naturlige barnehagesituasjoner. Derfor ble det i denne undersøkelsen gjort observasjoner av voksne på avdelinger med barn med og uten forsinket språkutvikling ut fra følgende problemstilling: Vil barnehagepersonalets bruk av TTT øke i ulike situasjoner som følge av implementering av et kortvarig ASK-tiltak?

Metode

I denne kvantitative studien undersøkes det om bruk av TTT hos barnehageansatte øker ved at man gjennomfører TTT-kurs med innføring av Ebbe Nebb-tiltak. Det ble benyttet et flergruppe pretest-posttest design, uten kontrollgruppe og uten randomisering (Kleven mfl., 2023). Personalet ved de ulike avdelingene ble observert i forkant av TTT-kurset (pretest), deretter ble det gjennomført posttest-observasjon for å måle effekten av tiltaket.

Vi valgte å benytte strukturert observasjon som metode, som brukes for å systematisk observere individers atferd ved hjelp av et kategorisert observasjonsskjema. I strukturert observasjon følger forskeren nøye utformede regler for både observasjon og registrering av atferd. Forskningen har en deduktiv tilnærming som innebærer at forskerne i stor grad bestemmer på forhånd hvilke atferder som skal registreres (Clark mfl., 2021). Vi laget derfor bestemte regler for hva som skulle observeres, og hvordan det skulle kodes.

Denne typen observasjon har som mål å sikre at observatørene systematisk registrerer hver deltakers atferd, i dette tilfellet TTT, noe som var nødvendig da vi var to personer som gjennomførte observasjonene i ulike barnehager. Dette gjorde vi for å sikre at dataene på best mulig måte ble systematisk og strukturert innhentet.

TTT-tiltaket

Kurset dekket flere viktige temaer knyttet til alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), med særlig vekt på praktisk bruk og tilgjengelige ressurser. 

Først presenterte foreleseren erfaringer som forelder til en gutt med behov for ASK. Hun fortalte så hvordan disse erfaringene har bidratt til utviklingen av Ebbe Nebb – et tiltak for å støtte barn med kommunikasjonsutfordringer. 

Deretter ble sentrale begreper som ASK og TTT forklart. Disse begrepene er viktige for å forstå konteksten og metodene som brukes i ASK. Fordelene med tegnstøtte ble deretter presentert med vekt på hvordan dette kan være en effektiv metode for å støtte språkutvikling og kommunikasjon for barn med behov for ASK.

Kurset inneholdt en presentasjon av relevante eksempler på hvordan man kan benytte og avlese tegn i daglige aktiviteter og rutiner i barnehagehverdagen. Deltakerne fikk også tips om gratis ressurser som kan være nyttige. Disse inkluderte Tegnbanken, Tegnordbok-appen, EttSkrittForan og videoer på Ebbe Nebbs YouTube-kanal.

Til slutt ble innholdet i Ebbe Nebbs tegnpakke gjennomgått, med råd om praktisk bruk av hvert element. Alle avdelingene fikk hver sin pakke som kan brukes for å støtte kommunikasjon og læring. Oppmøtet på kurset var ulikt for de ulike barnehagene, med kun to deltakere fra én barnehage og hele barnehagepersonalet fra en annen barnehage.

Utvalg

Informantene i studien ble valgt strategisk. Det var barnehageansatte på syv avdelinger i fem barnehager på Østlandet. Det innebar et tilgjengelighetsutvalg med systematisk utvelgelse basert på de kvalifikasjonene som var nødvendige for å belyse temaet (Cheek mfl., 2023). 

Kriteriene for inkludering i studien var at de skulle være ansatt i barnehage, uansett stilling, på en avdeling med barn fra 3 til 6 år. I tillegg måtte alle som skulle delta i forskningen, være med ved begge observasjonene, det vil si pre- og posttest, og på TTT-kurset. Utgangspunktet var som nevnt å observere 3–6-åringer, men vi inkluderte også to avdelinger der de eldste barna var 4 år, men med en nedre alder på 1 år.

Videre var et kriterium at det skulle være minst tre barn i gruppen der personalet ble observert. Styrer i de fem barnehagene ble kontaktet og undertegnet samtykkeerklæringen på vegne av personalet på de sju avdelingene som deltok. 

Foreldrene ble informert av personalet på avdelingene, men det ble ikke innhentet samtykke fra foreldrene. Årsaken til at samtykke kun ble innhentet fra personalet, var at det kun var de som var analyseenhetene i studien, og at det kun rapporteres data fra personalets bruk av TTT. Personalet på avdelingene hadde ulik utdannelse og bakgrunn og ulike roller. Alle avdelingene hadde minst ett barn med behov for TTT.

Datainnsamling

Vi benyttet som nevnt strukturert observasjon som datainnsamlingsmetode, to ganger på hver avdeling i løpet av en femukersperiode. Første- og annenforfatter (Redi og Erichsen, red.anm.) utførte observasjonene: pretest den første uken, kurset i TTT i uke 2, og posttest i uke 5 – det vil si tre uker etter kurset. Vi observerte personalet, og hvert forsøk på TTT ble loggført. 

Antall forsøk på TTT ble observert og nedtegnet i følgende situasjoner: samlingsstund, frilek, stasjonslek, overganger, måltid og påkledning. Observasjonene ble utført fra klokka 10.00 til 13.00 ved alle avdelinger, siden alle de seks aktuelle situasjonene foregikk i dette tidsrommet. Vi registrerte også antall ansatte, antall barn og om det var barn på avdelingen med behov for TTT.

Vi kom til avdelingene klokken 09.45 alle dagene slik at vi fikk hilst på personalet og barna på avdelingene, og at eventuelle spørsmål kunne besvares før vi begynte å observere. Fordi det var ulike situasjoner som skulle observeres, ble det naturlig at vi fulgte med til der de forskjellige situasjonene foregikk.

Et av kriteriene var at vi skulle observere personale som var sammen med minst tre barn, og ikke følge personale som hadde én-til-én-kontakt, for eksempel på et grupperom. Ifølge Braadland (2005) vil det å ta barnet ut av barnegruppen for å trene på TTT virke mot sin hensikt da det kan gi en forsterkende effekt å samhandle med andre i barnegruppen.

Den første observasjonen ble benyttet som en pretest for å undersøke bruk av TTT før TTT-tiltaket ble presentert. Styrer i hver barnehage hadde fått beskjed om at det var TTT vi skulle observere, så de fleste av personalet på avdelingen var klar over dette. 

På pretest var det 26 ansatte som ble observert. Etter pretest fikk alle avdelingene som deltok i studien, en innføring i bruk av TTT på 45 minutter. Det var 28 ansatte som deltok på kurset, men de 2 som ikke var med på baseline (pretest) er ikke medregnet videre. 

Ved posttest-observasjon var det også 26 ansatte, men det var kun fire avdelinger som hadde det samme personalet som var med under pretest og på kurs. To avdelinger hadde i tillegg med personale som ikke hadde vært på kurs, og som derfor ikke ble observert. På tre avdelinger var det en færre på hver avdeling ved posttest-observasjon. Derfor satt vi igjen med 23 ansatte som hadde vært med på pretest, kurs og posttest-observasjon.

Etiske betraktninger

Studien ble meldt til Sikt i forkant av kontakt med barnehagene. Før gjennomføring av observasjonene ble et informasjonsskriv sendt ut til styrerne i barnehagene, samt en vedlagt samtykkeerklæring. 

I informasjonsskrivet fikk styrerne vite hva dataene skulle brukes til, at deltakelsen var anonym og frivillig, og at de når som helst kunne trekke seg fra studien uten å oppgi grunn til det. Samtlige avdelinger som fikk tilbudet, valgte å delta i prosjektet. Forskerne i denne studien er uavhengig part overfor Tegneri Talera, som har kommersielle interesser i kurset som ble levert. Ingen av forskerne har interessekonflikter å melde i forbindelse med kurset.

Reliabilitet

Denne studien hadde to observatører fordelt på ulike barnehager. Grundige kriterier for hva som skulle observeres, ble derfor utformet i forkant for å øke sannsynligheten for at kodingen foregikk likest mulig (Dechsling mfl., 2020). 

En trussel ved observasjon, og spesielt når observatører er fysisk til stede, er at personalet på avdelingene kan bli påvirket. Eksempelvis kan det føre til at personalet ønsker å vise seg fra sin beste side, og at de benytter TTT oftere enn hva de normalt ville gjort, eller at de blir stresset av tilstedeværelsen av en observatør. 

I forsøk på å motvirke slike observatøreffekter ble personalet i forkant fortalt at de måtte forsøke å gjøre og oppføre seg slik de ville gjort til daglig. Dette er imidlertid en svakhet ved studien. Det ble ansett som vanskelig å få til observasjon kun via videokamera, da det er lite gunstig i dynamiske barnehagesettinger.

Analyse

Det innsamlete datamateriale besto av 42 timer med observasjoner. Datamaterialet ble analysert gjennom et kodingsskjema med kategorier av situasjoner der TTT ble observert (Clark mfl., 2021). Deskriptiv statistikk i form av frekvensdata utgjør de statistiske analysene med presentasjon av pretest- og posttestdata. Programmet Excel ble benyttet til framstillingen av data.

Resultater

Vi presenterer her resultatene med utgangspunkt i de seks ulike situasjonene som ble observert. Disse var, som nevnt: samling, frilek, stasjonslek, overganger, måltid og påkledning. 

Ved å dele inn i seks ulike hverdagssituasjoner i barnehagen ble sammenligningsgrunnlaget strukturert for bedre å kunne sammenligne de ulike situasjonene ved pretest og posttest, og dermed kunne besvare problemstillingen.

Observasjon i seks ulike situasjoner

Figur 1 viser endringene i alle situasjoner fra baseline-observasjon til posttest. Resultatene fra de seks situasjonene vil beskrives fortløpende.

Figur 1: Alle situasjoner før og etter TTT-kurs

Samling

I samling benyttet de fleste avdelingene tegn til sangene de sang. Likevel valgte vi å ikke kode disse, da flere av sangene hadde andre bevegelser enn det som regnes som TTT. Resultatene for bruk av TTT i samling viste en variert utvikling, med tre avdelinger som hadde en betydelig økning i TTT, mens to avdelinger ikke viste noen endring og to avdelinger hadde en nedgang i bruk av TTT.

Funnene våre viser dermed en variert endring i samling når det gjelder bruken av TTT etter kurset, med noen avdelinger som viser betydelig økning, mens andre viser ingen eller negativ endring i bruken av TTT. For alle avdelinger samlet er det en økning fra pretest til posttest fra 29 ganger (pretest) til 56 ganger (posttest) TTT benyttes i samlingsstund. Men det er riktignok én avdeling som står for mye av økningen fra pretest til posttest.

Frilek

I frilek på avdelingene var det varierende hvordan frileken ble organisert, både fra avdeling til avdeling og fra pretest til posttest. 

Pretest under frilek på de ulike avdelingene viste varierende bruk av TTT som kommunikasjonsmetode. Tallene indikerer at personalet på enkelte avdelinger benyttet TTT mer enn andre. 

Etter TTT-kurset ble bruken observert på nytt. Resultatene viste en betydelig økning i bruken av TTT på fire avdelinger, på én avdeling var det ingen endring, mens bruken på én avdeling gikk ned til null ved posttest. Samlet sett økte bruken av TTT fra 38 ganger ved pretest til 133 ganger ved posttest.

Stasjonslek

Alle avdelingene hadde en form for stasjonslek. Det varierte hvordan denne leken var lagt opp. 

Enkelte avdelinger hadde faste stasjoner med leker barna gikk til, mens andre valgte et kort med hva de ønsket å gjøre. Pretest av TTT i stasjonslek viste liten bruk. Det var kun på to av avdelingene at det ble registrert noen form for bruk av TTT. 

Etter TTT-kurset viste fem av syv avdelinger en økning, mens én avdeling ikke viste noen endring, og én avdeling viste en liten nedgang. Samlet økning på alle avdelinger gikk fra 45 ganger under pretest til 163 ganger ved posttest.

Overganger

Dagen på avdelingene var ikke like ved pretest og posttest. Pretest viste varierende bruk av TTT. Fire av avdelingene benyttet TTT, mens to av avdelingene ikke gjorde det. 

Ved posttest-observasjon så vi en generell økning i bruken av TTT etter implementering på seks av syv avdelinger. Samlet sett økte bruken av TTT fra 26 ganger under pretest til 87 ganger under posttest.

Måltid

På noen av avdelingene ble det også benyttet bilder og symboler ved måltidet. Det skulle vi ikke observere, men det viste at det også ble brukt andre ASK-hjelpemidler for alle barna på disse avdelingene. 

Det var varierende bruk av TTT ved måltidene. Én avdeling benyttet ikke TTT, men ga barna tilgang på bilder. En annen avdeling benyttet heller ikke TTT ved baseline-observasjonen, men barna hadde anledning til å peke på det de ville ha. Ved posttest-observasjon viste tre avdelinger betydelig økning i bruk av TTT, mens tre andre avdelinger ikke benyttet TTT. Én avdeling hadde en nedgang i bruk av TTT ved posttest-observasjon.

Ved å sammenligne baseline-observasjon med posttest-observasjon ser vi at funnene viser betydelige variasjoner i bruken av TTT etter kurset. Den ene avdelingen hadde en markant økning, mens tre avdelinger hadde en betydelig reduksjon i bruken av TTT. 

To av avdelingene viste en moderat økning, mens én avdeling forble uendret uten bruk av TTT i begge observasjonene. Samlet sett økte likevel bruken av TTT fra 80 ganger ved pretest til 111 ganger ved posttest. 

Påkledning

I den tiden på året som vi observerte, var det svært kaldt den uka pretest ble gjennomført, og det var begrenset hvor mange barn som var ute. Pretest viste beskjeden bruk av TTT under påkledning. Tre av avdelingene benyttet ingen tegn før kurset. 

Ved å sammenligne pretest med posttest fant vi at tre av avdelingene opplevde en liten økning i bruken av TTT, mens tre av avdelingene opplevde en reduksjon. Én av avdelingene brukte ikke TTT ved noen av observasjonene. Ved påkledning gikk bruken av TTT ned fra 21 ganger ved pretest til 15 ganger ved posttest.

Resultater for alle avdelingene og samlet

Figur 2:  Oversikt over resultatene fra hver avdeling fra pretest til posttest

Sammenlagt for alle avdelingene viser resultatene en økning fra 239 ganger med TTT-bruk ved pretest til 565 ganger ved posttest (figur 3).

Figur 3:  Alle avdelinger, pretest og posttest

Diskusjon

Denne undersøkelsen presenterer en kvantitativ analyse av bruken av TTT på syv ulike barnehageavdelinger i fem barnehager før og etter implementeringen av et TTT-tiltak for de ansatte. Studiens mål har vært å undersøke om et opplæringskurs i TTT førte til en økning i frekvensen av TTT-bruk i ulike situasjoner.

Resultatene fra pretest og posttest av samlingsstund viser en økt bruk av TTT over tre uker etter personalets deltakelse på kurs i denne kommunikasjonsmetoden. Den totale økningen var på 93 prosent (fra 29 til 56 ganger). 

Det ble observert en variert utvikling i bruk av TTT etter kurset. I hvor stor grad personalet benytter TTT, kan henge sammen med ulike faktorer, som personalets erfaring og kompetanse, barnas behov og interesse, samt den pedagogiske tilnærmingen på den enkelte avdeling når nye tiltak skal tas i bruk. For eksempel kan personalets vektlegging av andre oppgaver under samlingen ha påvirket hvordan de implementerer TTT der. 

Videre tiltak kan være å vurdere å igangsette økt opplæring eller støtte for å sikre bruk av TTT i samlingsstund. I samling vil personalet kanskje være opptatt med andre ting som de holder i hendene, noe som kan føre til at det blir utfordrende å benytte TTT.

Denne formen for ASK (TTT) krever ikke annet enn hendene, noe som ifølge Rognlid & Suhr (i Torbjørnsen mfl., 2023) gjør det enkelt å bruke i de fleste situasjoner. En videre analyse av disse faktorene kan bidra til å forstå bedre hvordan bruk av TTT kan benyttes mer effektivt i samlingsstunden for å fremme kommunikasjon og språkutvikling hos barna. 

Det kan være at forståelsen til personalet av hvor viktig det er å benytte seg av TTT i alle situasjoner gjennom hele dagen, ikke har kommet helt på plass kun fire uker etter kurset. Dette vil kanskje endres når personalet får mer innsikt i at TTT forbedrer både effektiviteten og forståelsen, samt at det gjør tilegnelsen av språkbegreper mer effektive (Wakefield & James, 2015).

Vi kan imidlertid ikke utelukke at det også kan være omvendt – at det har forekommet en slags fade-out-effekt i de avdelingene som ikke viste like høy økning i frekvens ved andre testtidspunkt. Som nevnt i resultatdelen valgte vi å ikke observere tegnbruk i sangene, da frekvensen i antall tegn da ville gitt en betydelig økning av antall tegn. Dette ville da gitt et feil sammenligningsgrunnlag da det ikke var de samme sangene som ble brukt ved begge observasjonstidspunkter.

Resultatene fra observasjonen av frilek på de ulike avdelingene viste en variabel bruk av TTT som kommunikasjonsmetode på de ulike avdelingene. Likevel økte bruken av TTT med 250 prosent (fra 38 til 133 ganger). Også her benyttet enkelte avdelinger seg av TTT i større grad enn andre. Økningen i bruk av TTT i frilek etter kurset tyder på at tiltaket har bidratt til økt bevissthet om TTT-bruk.

Variasjonene mellom avdelingene kan skyldes ulike tilnærminger til hvordan frileken ble organisert på hver avdeling. Det kan videre være verdifullt å undersøke hvordan personalets kompetanse og tilrettelegging påvirker implementeringen, og om noen avdelinger har behov for mer spesifikke verktøy eller oppfølging for å inkludere TTT i denne typen aktiviteter. 

Resultatene fra observasjonen understreker betydningen av å kontinuerlig evaluere og tilpasse praksis for å fremme positive lekeopplevelser for alle barn i barnehagen, og slik skape et inkluderende og likeverdig lekemiljø (Wolf, 2017).

Resultatene fra observasjonen av stasjonslek viser en variert endring i bruken av TTT på avdelingene etter deltakelse på kurset. Den totale økningen var på 262 prosent (fra 45 til 163 ganger). Den markante økningen i TTT-bruk ved stasjonslek antyder at denne situasjonen er spesielt godt egnet for tiltaket. Med mindre grupper og tydeligere struktur kan personalet få en opplevelse av kontroll, noe som gir rom for økt bruk av TTT. 

Videre forskning kan utforske hvordan slike situasjoner kan brukes som et eksempel på vellykket implementering, og hvordan lignende strategier kan overføres til andre situasjoner i barnehagen.

Stasjonslek i barnehagen er en strukturert lekform med inndeling i mindre barnegrupper, men den ble organisert noe ulikt fra avdeling til avdeling. Stasjonsleken ble blant annet fordelt på flere rom, noe som førte til at vi ikke hadde mulighet til å observere alle stasjonene samtidig. Det kan dermed tenkes at dette påvirker resultatene i noe grad, da vi kanskje gikk glipp av noen observasjoner. Allikevel kan resultatene tyde på at stasjonslek er situasjoner der barnehagepersonalet i større grad finner det naturlig å benytte seg av TTT sammenlignet med samlingsstund. 

Sammenligningen av resultatene fra pretest til posttest viser at tiltaket hadde en positiv innvirkning i form av økt bruk av TTT i stasjonsleken på de fleste avdelingene. I disse situasjonene var det fra to til seks barn på hver stasjon, noe som kan ha bidratt til bedre tid og mulighet for personalet til å tolke signaler og gester. Det ga dem derfor muligheten til å gjenta og bekrefte barnas kommunikasjonsinitiativ, noe Næss & Karlsen (2022) påpeker er avgjørende for kommunikasjon.

I stasjonsleken er det behov for mange ulike tegn, da stasjonene inneholdt alt fra utkledningslek, konstruksjonslek og tegning til dinosaurlek. Kurset ga tilgang på tegn og plakater med tegn som personalet tidligere ikke hadde hatt, slik at det ble enklere å tilegne seg disse og finne fram tegnene de hadde behov for. Biggs mfl. (2019) understreker at personalet må ha bedre tegnkompetanse enn barna for å være gode språkmodeller, og derfor bør pedagogiske utdanningsinstitusjoner legge mer vekt på opplæring i TTT.

Resultatene fra observasjonen av overgangssituasjoner viser en generell økning i bruken av TTT etter kurset på seks av syv avdelinger. Den totale økningen var på 235 prosent (fra 26 til 87 ganger). Overgangssituasjoner er en viktig del av barnehagehverdagen, hvor TTT kan bidra til å redusere stress og øke forutsigbarheten for barna.

Økningen i bruken av TTT etter kurset i denne situasjonen kan vise en økt forståelse for hvordan tiltaket kan gjøre overganger enklere. Likevel varierer økningen mellom avdelingene, noe som kan indikere et behov for skreddersydde tilnærminger basert på avdelingenes rutiner og ressurser.

To avdelinger hadde en betydelig økning, mens to avdelinger viste noe mindre økning. Én avdeling viste ingen endring. Overgangssituasjoner i barnehagen refererer til overgangen fra én aktivitet til en annen, noe som kan være utfordrende både for barn og personale (Balke, 1982), og er en vanlig del av barnehagehverdagen. Mens de kollektive overgangene ofte er planlagt og forutsigbare, kan de individuelle overgangene kreve rask tilpasning og fleksibilitet fra personalet for å sikre en smidig overgang og opprettholde en positiv atmosfære i barnehagen. 

Økningen i bruken av TTT i overgangssituasjonene etter kurset kan indikere en bevisstgjøring og implementering av nye kommunikasjonsstrategier for å støtte barnas kommunikasjon og deltakelse i slike situasjoner.

I overgangssituasjonene ble det benyttet tegn som «ferdig», «rydde» og «hjelp», noe som viste at flere av personalet kunne tegn til bruk i disse situasjonene, og at de var trygge på å benytte seg av dem. Ifølge Da Fonte mfl. (2022) er spesialpedagogers oppfatning av egen kunnskap og ferdigheter innen ASK viktig. Overgangssituasjoner kan være utfordrende for mange barn, og TTT kan være med på å understreke eller tydeliggjøre hva som skal skje (Braadland, 2005; Andresen, 2021).

Variasjonen i bruken av TTT under måltider tyder på at denne situasjonen ikke ble like godt ivaretatt i kurset som andre situasjoner. Måltidene består som regel av en strukturert situasjon som gjør at TTT vil være ideelt, slik som i stasjonslek. Den ulike graden av implementering av TTT her kan skyldes variasjoner i personalets forståelse av tiltaket, og personalets oppfatning av hvor relevant det er å bruke ved måltider. 

Videre opplæring kan fremheve måltid som en arena for språkutvikling. Den totale økningen for bruk av TTT under måltid var på 39 prosent (fra 80 til 111 ganger). Før kurset brukte to avdelinger ikke TTT i det hele tatt, mens én avdeling hadde bilder tilgjengelig. Etter kurset økte bruken av TTT på tre av avdelingene, mens tre avdelinger fortsatt ikke brukte TTT.

Den ideelle måltidssituasjonen i barnehagen slik Sandseter mfl. (2018) beskriver den, består av seks barn og én voksen som spiser sammen med dem. Denne strukturen fremmer en rolig og oversiktlig atmosfære der personalet kan gi individuell oppmerksomhet og støtte til hvert barn. Dette kan bidra til barns utvikling av sosiale ferdigheter og selvstendighet, samt gode spisevaner. 

Slike situasjoner kan være ideell for å benytte TTT siden situasjonen er relativt strukturert og det vil være vanlige begreper som benyttes, som det å spise, mat, drikke, glass, tallerken, ulike matsorter osv. At man ofte også er samlet rundt et bord, gjør disse situasjonene egnet til å øve på og lære nye begreper for tegn-til-tale. ASK omfatter, ifølge Andresen (2021), alle hjelpemidler som muliggjør effektiv kommunikasjon, så selv om det ikke ble observert TTT på alle avdelinger, benyttet flere avdelinger seg av andre ASK-metoder.

Resultatene fra pretest i påkledningssituasjoner på avdelingene viste at TTT ble lite brukt, eller ikke brukt i det hele tatt. Etter kurset viste posttest-observasjonene en liten økning i bruken av TTT på tre av avdelingene, mens tre avdelinger opplevde en reduksjon. Den siste avdelingen viste ingen endring, med null bruk av TTT ved begge observasjonene. Noe av forklaringen her kan være tidspunktet på året for observasjon. Det var svært kaldt i denne perioden og varierende antall barn som var ute på begge observasjonstidspunktene. Med påkledningssituasjon mener vi påkledning og avkledning av yttertøy i forbindelse med utelek.

Ifølge Bae (2009) er det viktig at personalet i barnehagen tar barnets perspektiv i betraktning under påkledningssituasjoner og tilpasser seg barnets behov og tilstand for å fremme deres medvirkning. Bruken av TTT kan være et verktøy for å støtte dette ved å gi barna en ekstra kommunikasjonskanal som kan hjelpe dem å uttrykke seg bedre og forstå instruksjoner. Den varierende bruken av TTT etter kurset antyder at det kan være behov for ytterligere støtte og opplæring for personalet slik at de kan benytte denne kommunikasjonsmetoden mer effektivt i påkledningsrutinen.

Påkledningssituasjonen viste en nedgang på 29 prosent (fra 21 til 15 ganger) i bruk av TTT. Nedgangen i TTT-bruk under påkledning kan reflektere situasjonens ofte hektiske og fysiske karakter, hvor bruk av TTT blir nedprioritert. Dette understreker behovet for ytterligere støtte og tilpasning for å innlemme TTT i praktiske rutiner i barnehagen. Alternativt kan visuelle symboler kombineres med TTT, slik at personalet har bedre muligheter til å støtte barnas kommunikasjon.

Samlet sett viser resultatene en betydelig økning i bruk av TTT på alle avdelinger. Det kan tyde på behov for en mer konsekvent og systematisk tilnærming for å sikre at alle avdelinger kan dra nytte av denne kommunikasjonsmetoden. Dette vil ikke bare fremme barnas selvstendighet og kommunikasjon under påkledningssituasjoner, men også bidra til en mer inkluderende og støttende barnehagehverdag. 

TTT er en enkel måte å bruke ASK på da det ikke krever andre hjelpemidler enn hendene, som gjør at det er enkelt å bruke i de fleste situasjoner (Torbjørnsen mfl., 2023). Men dette betyr også at personalet er avhengig av opplæring og oppdatering i bruk av TTT jevnlig. Det vil igjen fremme språkutviklingen fordi både syn og hørsel blir engasjert for å støtte forståelsen av ord (Torbjørnsen mfl., 2023).

Det at et relativt kort kurs har såpass stor innvirkning på TTT-bruk i barnehage flere uker etter kurset er holdt, er lovende med tanke på varigheten på kurset (45 minutter). Dersom kurs og pakkeforløp med kurs som bygger på hverandre, kan tilbys barnehager mer systematisk over tid, vil dette kunne benyttes for å opprettholde TTT-bruk og bevissthet rundt denne kommunikasjonsformen i barnehager.

Dette vil kunne motvirke kjente fadeout-effekter av kurs, tiltak og intervensjoner, som er kjent innen spesialpedagogisk virksomhet. Det at posttest ble gjennomført fire uker etter kurset, gir oss grunn til å tro det kan ha vært en fadeout-effekt sammenlignet med om posttest ble gjennomført kortere tid etter kurset. Imidlertid ville man forvente en større fadeout dersom posttest ble lagt enda senere.

Svakheter ved denne studien

Denne undersøkelsen har flere svakheter. Observasjonene ble gjort av to personer på ulike avdelinger. Vi har derfor ikke noen tall på inter-observatør-enighet. For å minimere målingsfeil samarbeidet alle tre forfatterne om utviklingen av observasjonsskjemaet. Forfatterne har bred praksis- og forskningserfaring innen observasjon av barn i barnehage. Likevel ville det styrket undersøkelsens troverdighet dersom observasjonene var dobbelt-kodet på deler av eller hele datasettet.

Videre var en rekke faktorer vanskelige å kontrollere fullt ut. Sykdom blant personalet og at barnehagehverdager sjelden er like, tilsier at målingsfeil kan ha påvirket resultatene. Designet kan også kritiseres. Blant annet var utvalget et bekvemmelighetsutvalg der man skal være forsiktig med å generalisere til andre avdelinger og barnehager. Om utvalget er stort eller lite, er relativt. Det vil alltid være økt sannsynlighet for generalisering dersom utvalget er større. Likevel er utvalget stort i norsk kontekst innen TTT-forskning i barnehager.

Man kan også kritisere tidspunkter for pretest og posttest relatert til tidspunktet kurset ble holdt. Spesielt vil tiden fra kurset ble holdt til posttest høyst sannsynlig påvirke resultatene. Tidspunktet for posttest ble valgt med tanke på at det skulle være sannsynlig å måle en virkning av kurset, men at posttest ikke ble gjennomført for nær kurset. 

Hvis posttest hadde blitt gjennomført tidligere, ville det som nevnt kanskje vist en enda høyere endring i TTT gjennom en slags boost- og recency-effekt. Det var òg viktig å ikke ha en posttest for langt fram i tid etter kurset, for å unngå for mye fadeout-effekt, som de aller fleste studier som måler spesialpedagogiske tiltak finner (Bailey mfl., 2020).

Konklusjon

På bakgrunn av at 97,2 prosent av alle barn mellom 3 og 5 år går i barnehage per 2023 (Statistisk sentralbyrå, 2024), vil barnehager ha en unik mulighet til å møte barn med behov for TTT. 

I tillegg kan TTT fremme språkutviklingen for alle barn (Andresen, 2021). Slik kan også barn uten kommunikasjonsvansker med tilgang på TTT få et større ordforråd enn jevnaldrende (Motovich-Noddeland & Noddeland, 2017), noe som kan bidra til bedre lese- og skriveferdigheter når de blir eldre (Torbjørnsen, mfl., 2023).

Funnene våre viser at implementering av ASK-tiltak med TTT øker bruken av tegn blant personalet fra pretest-observasjon til posttest-observasjon med fem ukers mellomrom. Funnene viser at tilgang på TTT og oppmerksomheten om det blant personalet gjør at TTT oftere blir brukt gjennom dagen. 

Tiltaket ser ut til å gjøre at personalet blir bedre rustet til å møte barn med behov for ASK, og det øker bevisstheten rundt bruken av TTT. Etter deltakelse på et 45-minutters kurs viste posttest at bruken av tegn hadde økt med hele 136 prosent fra pretest.

I studien hadde personalet ulik bakgrunn og ulike roller. Likevel indikerer funnene at kurs i TTT bidrar til økt bruk uavhengig av dette. Barn har rett til tilpassede kommunikasjonsformer i barnehagen, og da er det avgjørende at hele personalet har kompetanse til å kunne bidra som modeller for barna. 

For å kunne bruke TTT som kommunikasjonsform kreves det at personalet får kunnskap og trening i hvordan dette kan benyttes i alle situasjoner på avdelingen, gjennom hele dagen.

Referanser

Andresen, G.H. (2021). Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) i barnehagen: hvordan komme i gang? (2. utg.). Fagbokforlaget.

Bae, B. (2009). Rom for medvirkning? Om kvaliteter i samspillet mellom førskolelærer og barn. Barn – forskning om barn og barndom i Norden, 27(1), Cappelen Damm forskning. DOI: https://doi.org/10.5324/barn.v27i1.4290

Bailey, D.H., Duncan, G.J., Cunha, F., Foorman, B.R. & Yeager, D.S. (2020). Persistence and fadeout of educational-intervention effects: Mechanisms and potential solutions. Psychological Science in the Public Interest, 21(2), s. 55–97.

Balke, E. (1982). Barnehagen – innføring i praktisk småbarnspedagogikk. Cappelen forlag.

Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager (barnehageloven). [LOV-2005-06-17-64] Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64

Biggs, E.E., Carter, E.W. & Gilson, C.B. (2019). A Scoping Review of the Involvement of Children's Communication Partners in Aided Augmentative and Alternative Communication Modeling Interventions. American Journal of Speech-Language Pathology 28(2), s. 743–758. https://doi.org/10.1044/2018_AJSLP-18-0024

Brendeland, T.A. (2009). Magiske samlingsstunder. Pedagogisk forum.

Braadland, N. (2005). Tegn-til-tale – for alle: en vei til talespråket (2. utg.). Gyldendal Akademisk.

Cheek, J. & Øby, E. (2023). Research design: why thinking about design matters. SAGE Publications, Inc.

Clark, T., Foster, L., Sloan, L. & Bryman, A. (2021). Bryman's social research methods (6. utg.). Oxford University Press.

Da Fonte, M.A., Boesch, M.C., DeLuca, E.R., Papp, S.K., Mohler, A.E., Holmes, E.E., Clouse, K.A., Young, R.D. & Urbano, R. (2022). Current preparation status in AAC: perspectives of special education teachers in the United States. Augmentative and Alternative Communication 38(1), s. 29–40. https://doi.org/10.1080/07434618.2022.2046851

Dechsling A., Øien R.A. & Nordahl-Hansen A.J. (2020) Om metode: Bruk av inter-observatør enighet og inter-rater reliabilitet i NTA, og forslag til utvidelse av repertoaret i atferdsanalytiske studier. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse (NTA), 47(1), s. 5–12.

Dunst, C.J., Meter, D. & Hamby, D.W. (2011). Influences of sign and oral language interventions on the speech and oral language production of young children with disabilities. CELLpractices. Center for Early Literacy Learning.

Fjæran-Granum, T. & Granum, H. (2007). Tegn til tale: for nybegynnere. SPISS forlag.

Goppelt-Kunkel, M., Wienholz, A. & Hänel-Faulhaber, B. (2022). Sign learning and its use in a co-enrollment kindergarten setting. Frontiers in psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.920497

Kleven, T.A. & Hjardemaal, F. (2023). Innføring i pedagogisk forskningsmetode: en hjelp til kritisk tolkning og vurdering (4. utg.). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: innhold og oppgaver. Pedlex.

Matovich-Noddeland, M. & Noddeland, P. (2017). Babytegn: Åpne barnets verden. Cappelen Damm.

Næss, K.-A.B. & Karlsen, A.V. (2022). God kommunikasjon med ASK-brukere (2. utg.). Fagbokforlaget.

Rydeman, B. (2015). Du, jag och något att tala om: Om kommunikation och kommunikationshjälpmedel för och med barn och ungdomar med flerfunktionsnedsättning. Nationellt kompetenscentrum anhöriga, nr. 3.

Rydeman, B. (1990). Teckenkommunikation i förskola. En rapport från projektet «Anpassning av alternativ kommunikation, främst teckenkommunikation, för användning på daghem/förskolor». https://media.kommed.nu/2014/10/Teckenkommunikation_1990.pdf

Sandseter, E.B.H., Hagen, T.L. & Moser, T. (2018). Kroppslighet i barnehagen: pedagogisk arbeid med kropp, bevegelse og helse (3. utg.). Gyldendal.

Shire, S.Y. & Jones, N. (2015). Communication Partners Supporting Children With Complex Communication Needs Who Use AAC: A Systematic Review. Communication Disorders Quarterly, 37(1), s. 3–15. https://doi.org/10.1177/1525740114558254

Statistisk sentralbyrå (2024). Barnehager. https://www.ssb.no/utdanning/barnehager/statistikk/barnehager

Suhr, G. & Rognlid, W. (2009). Jeg vet nå at hun kan tenke! Tegn Til Tale – som hjelp i kommunikasjon og som redskap for å stimulere språkutvikling. Statped Nord. https://www.statped.no/globalassets/publikasjoner/tegn_til_tale.pdf

Tangen, T.-M.S. (2021). En inkluderende samlingsstund. Mastergradsoppgave i spesialpedagogikk. Universitetet i Tromsø, Norges arktiske universitet. Institutt for lærerutdanning og pedagogikk.

Torbjørnsen, I.B., Neteland, R. & Bugge, E. (2023). Tegn-til-tale i barnehage og skole. Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2024). URL: Alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK) | udir.no

Wakefield, E.M. & James, K.H. (2015). Effects of Learning With Gesture on Children's Understanding of a New Language Concept. Developmental Psychology, 51(8), s. 1105–1114. https://doi.org/10.1037/a0039471

Weisberg, J., McCullough, S. & Emmorey, K. (2015). Simultaneous perception of a spoken and a signed language: The brain basis of ASL-English code-blends. Brain and Language 147, s. 96–106. https://doi.org/10.1016/j.bandl.2015.05.006

Wolf, K.R.D. (2017). Medvirkning til barns spontane lek – i barnehagen. Universitetsforlaget.

Åm, E. (1984). Lek i barnehagen: de voksnes rolle. Universitetsforlaget.