Samtaleroboter som verktøy for inkludering 

Bakgrunn

Bruken av samtaleroboter har økt de senere år innen en rekke ulike områder, deriblant innen utdanningssektoren (Adamopoulou & Moussiades, 2020, s. 373). Denne kunnskapsoppsummeringen søker derfor å utforske det pedagogiske potensialet til samtaleroboten, og slik kanskje minske den såkalte KI-angsten (Falebita, 2024) mange lærere erfarer. 

Samtalerobotens potensial og begrensninger ses i det følgende i sammenheng med visjonen om et utdanningssystem og et samfunn der alle gis tilstrekkelig støtte til å kunne delta, som formulert i Salamanca-erklæringens artikkel 3 (UNESCO, 1994) og i FNs konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne artikkel 3c (Forente nasjoner, 2006).

Et spesialpedagogisk perspektiv er valgt av følgende to grunner: 

For det første finnes det relativt lite forskning på bruken av samtaleroboter i spesialpedagogisk undervisningssammenheng sammenlignet med forskning på samtaleroboter i allmennpedagogisk sammenheng. Individer med spesialpedagogiske behov og deres støttespillere har dermed mindre tilgang på forskningsbasert kunnskap om hvordan de kan dra nytte av og forholde seg til dette hjelpemiddelet. De kan da sakke akterut i utviklingen av KI-forståelse (AI literacy) (Cardon mfl., 2023) og slik ekskluderes som «digitale medborgere» (NOU 2024: 20, s. 193).

Den andre grunnen er tanken om at perspektivet til marginaliserte og ekskluderte grupper er verdifullt for å synliggjøre samfunnsstrukturer med potensial til å marginalisere og ekskludere enhver (Butler, 2016). Slike strukturer hører ikke hjemme i visjonen om et demokratisk og inkluderende samfunn.

Begreper

Spesialpedagogikk

I det følgende ses fagområdet spesialpedagogikk som en forlengelse av den allmenne pedagogikken og som pedagogikk som kan gagne alle elever, i tråd med Florian (2008). I den nye opplæringsloven (Opplæringslova, 2024, § 11-6) er begrepet «spesialundervisning» endret til «individuelt tilrettelagt opplæring». Essensen i denne nye formuleringen peker mot at opplæringen skal være tilpasset individet, slik jo målet for er for alle elever (Opplæringslova, 2024, § 11-1). 

Dette bidrar til å minske mulighetene for en reduksjonistisk forståelse av spesialpedagogikken som noe spesielt for dem som skiller seg ut, og dermed minsker den også mulighetene for en reduksjonistisk forståelse av individet som mottar spesialpedagogisk hjelp.

Inkludering

Begrepet «inkludering» utforskes av forfatterne som en dynamisk, multidimensjonal prosess og en subjektiv erfaring, i tråd med Qvortrup & Qvortrup (2018). Individet som skal inkluderes, blir slik en som man kontinuerlig må lytte til, for å definere og vurdere inkluderingsprosessen. Dette synet på inkludering er i tråd med Butler (2016).

Den ovennevnte forståelsen av inkludering synes å stå i kontrast til forståelsen av fenomenet i de internasjonale konvensjonene (UNESCO, 1994, Forente nasjoner, 2006), der inkludering formuleres som et endelig og objektivt mål som kan vurderes fra et utsideperspektiv. De allerede inkluderte har på det viset definisjonsmakt når det gjelder hvem som skal regnes som ekskludert og dermed «inkluderbar», og hvilke personer i samfunnet som skal forbli det Butler (2016) kaller «ungrieveable», «ikke-sørgbare». I den sistnevnte kategorien kan man verken savnes eller sørges over, fordi man i utgangspunktet ikke er med i regnskapet. Det blir også mulig å benytte begrepet «inkluderende» som om dette korresponderte med noe bestandig og målbart.

Prinsippet om rett til medbestemmelse og medvirkning står imidlertid også sterkt i de nevnte konvensjonene (UNESCO, 1994, Forente nasjoner, 2006), i tillegg til i barnekonvensjonens artikkel 12 (Barnekonvensjonen, 1989) og Grunnlovens §§ 100 og 104 (Grunnloven, 1814). Prinsippet er også styrket i ny opplæringslov (Opplæringslova, 2024, § 10-2). I den grad fenomenet inkludering knyttes opp mot prinsippet om medvirkning, åpnes det for en dynamisk forståelse av inkludering som en prosess der enkeltindividet og dets subjektive opplevelser er styrende i tråd med Butler (2016) og Qvortrup & Qvortrup (2018).

I den kommende kunnskapsoppsummeringen søker artikkelforfatterne ikke bare å undersøke hvordan bruk av samtaleroboter i spesialpedagogisk undervisningssammenheng kan bidra til økt inkludering i utdanning og samfunn, men også hvordan bruken av samtaleroboter kan kaste lys over inkluderingsprosessen og hva som står på spill.

Samtalerobot (chatbot)

Begrepet «samtalerobot» («chatbot») (Mauldin, 1994) blir både brukt om de tidlige regelbaserte samtalerobotene og om samtaleroboter basert på mer kompleks kunstig intelligens (KI). De fleste av dagens samtaleroboter er bygget på språkmodeller drevet av maskinlæringsteknikker (Adamopoulou & Moussiades, 2020). 

Både enkle og komplekse former for KI kan ifølge teorien kun beskrives som «svake former for intelligens» (Corea, 2019), da en eventuell sterk form for KI forestilles å innbefatte evnen til å håndtere informasjon som ligger utenfor et preprogrammert område, noe som i dag kun er en teoretisk mulighet (Corea, 2019). Bevissthet omkring dette er avgjørende når samtalerobotens potensial som pedagogisk verktøy skal vurderes senere i denne kunnskapsoppsummeringen.

Formål og problemstillinger

Denne kunnskapsoppsummeringen søker å

1. gi en oversikt over hva man vet om hvordan individer med spesialpedagogiske behov kan ha nytte av samtaleroboter
2. vise hvordan bruk av samtaleroboter i spesialpedagogisk undervisningssammenheng kan bidra til økt inkludering i utdanning og samfunn
3. vise hvordan bruk av samtaleroboter kaster lys over inkluderingsprosessen og hva som står på spill

Metode

Formatet «sonderende kunnskapsoppsummering» er valgt, da dette åpner for å stille spørsmål som favner bredt, og for å få en oversikt over tilgjengelig empirisk forskning om temaene som berøres av spørsmålene. 

Denne kunnskapsoppsummeringen følger retningslinjene til PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), anbefalt av Tricco mfl. (2018) (se vedlegg til slutt i denne artikkelen).

Søkestrategi

Søkestrategien besto av en kombinasjon av synonymer på engelsk knyttet til fire hovedområder som er relevante for problemstillingen (chatbots, special education, attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD), autism spectrum disorder (ASD)). ADHD og ASD ble inkludert i søkestrengen da et før-søk med de to første mer generelle søkeordene ga få treff.

ADHD og ASD er to av de mest prevalente nevroutviklingsforstyrrelsene. Ifølge kriteriene i DSM-5 (2013) for individer under 18 år er den oppgitte prevalensen for ADHD 5–11 prosent og for ASD 0,70–3 prosent (Francés mfl., 2022, s. 1). Det finnes dermed en betydelig mengde forskning relatert til individer med disse diagnosene og deres bruk av teknologiske hjelpemidler.

Søkeord relatert til temaet «inkludering» ble ikke brukt, da før-søkene viste at det medførte få relevante treff. I tillegg ønsket artikkelforfatterne først og fremst selv å vurdere hvordan bruk av samtaleroboter kunne knyttes opp mot inkluderingstemaet, og ikke ta utgangspunkt i andre forfatteres refleksjoner over inkludering.

Følgende søkeord ble dermed benyttet i database-søkene og i tittel og abstrakt: «chatbot*» OR «conversational agent*» OR «relational agent*» OR «dialog system*» AND «special needs» OR «special education» OR learning difficulties» OR «learning differences» OR «ADHD» OR «hyperaktiv*» OR «hyperkin*» OR «attention deficit» OR «attention deficit hyperactivity disorder» OR «impulsivity» OR «autis*» OR «ASD» OR «Asperger» OR «pervasive developmental disorder»

Litteratursøket ble gjennomført 11. oktober 2022 etter retningslinjene for sonderende kunnskapsoppsummeringer: PRISMA Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR) (Tricco mfl., 2018). Søket ble gjennomført i fem databaser, ERIC, Education Source, Web of Science, ACM Digital Library og PubMed, som dekker tre fagområder som berøres av problemstillingen: utdanning, informatikk og helse. Ingen begrensninger for publikasjonsår eller språk ble lagt inn.

I tillegg ble det søkt etter «grå litteratur» fra fire internasjonale konferanser om ADHD, ASD, spesialundervisning og helseinformatikk fra perioden 2015–2022: World Congress on ADHD, International Meeting for Autism Research / International Society for Autism Research (IMFAR/ INSAR), International Association of Special Education og World Congress on Medical and Health Informatics. Søket ble gjennomført av førsteforfatter, veiledet av bibliotekar, og gjennomgått av medforfatter. (Den fulle søkestrategien ble presentert for tidsskriftredaksjonen og fagfellene, men ligger ikke ved her, red.anm.)

Kriterier for utvelgelse

Vi inkluderte studier som oppfylte følgende kriterier:

• primærstudier om bruk av samtaleroboter i relasjon til individer med ADHD og/eller ASD og/eller spesialpedagogiske behov
• studier med individer med ADHD og/eller ASD og/eller spesialpedagogiske behov i målgruppen
• studier som rapporterte resultater

Vi ekskluderte studier ut ifra følgende kriterier:

• studier som ikke var primærstudier, eller som ikke rapporterte resultater (f.eks. forskningsprotokoller og fagartikler)
• studier som ikke omhandlet samtaleroboter i relasjon til individer med ADHD og/eller ASD og/eller spesialpedagogiske behov
• studier som ikke hadde individer med ADHD og/eller ASD og/eller spesialpedagogiske behov i målgruppen

Utvelgelse

Begge forfattere sjekket studienes titler og abstrakter for å vurdere relevans, og vi diskuterte grunner for å inkludere og ekskludere studier og bekreftet det endelige utvalget av studier. Hele prosessen er visualisert i figur 1: PRISMA Flytdiagram (Flow Diagram).

Resultater

Gjennom databasesøkene ble en total på 43 studier funnet. Etter at duplikater ble fjernet, gjensto 38 studier. Søkene i grå litteratur ga ett eneste resultat. Alle referanser ble lastet opp i EndNote 20. 11 publikasjoner ble ekskludert da de ikke omhandlet samtaleroboter, 7 publikasjoner ble ekskludert da de ikke hadde individer med ADHD og/eller ASD og/eller spesialpedagogiske behov i målgruppen, 6 studier ble ekskludert da de ikke var primærstudier, og 4 studier ble avvist da de ikke rapporterte resultater.

10 studier fra databasene ble inkludert, i tillegg til 1 studie fra IMFAR/INSAR-konferansen 2020, altså totalt 11 publikasjoner. Disse ble lastet ned og gjennomgått i detalj (se figur 1).

Datainnsamling og sammenfatning av resultater

Informasjon om det følgende ble hentet fra hver studie: land, formål, type samtalerobot, teoretisk modell, metoder, deltakere og funn relatert til formålet med denne kunnskapsoppsummeringen (se tabell 1: Dataekstraksjonstabell). Studiene ble så sammenfattet i den kvalitative syntesen som følger.

Oppsummering av de inkluderte studiene

Land: De inkluderte studiene er fra Sør-Korea (5 studier), USA (2 studier), Japan (2 studier), Libanon (1 studie) og Filippinene (1 studie). Tre av forskerteamene står bak to studier hver (Cha mfl., 2020, 2021; Park mfl., 2020, 2022; Tanaka mfl., 2015, 2017).

Formålet med studiene

Sju studier omhandlet individer med ASD:

• To av disse studiene utforsket bruken av samtaleroboter for å trene kommunikasjonsferdigheter (Cha mfl. 2020; Tanaka mfl., 2015).
• To studier hadde som formål å samle generelle erfaringer om bruken av samtaleroboter (Cha mfl., 2021; Gagan mfl., 2022).
• Én studie undersøkte om samtaleroboter er effektive for individuelt tilpasset vokabulartrening (Massaro, 2006).
• Én studie undersøkte samtalerobotens potensial for trening av sosiale ferdigheter (Ali mfl., 2020).
• Én studie undersøkte betydningen av visuelle aspekter ved samtaleroboten (Tanaka mfl., 2017).

Tre studier var rettet mot individer med ADHD:

• To av disse studiene utforsket hvordan en samtalerobot kan assistere i daglige gjøremål og bidra til adferdsendring (Jang mfl., 2021; Park mfl., 2022).
• Én studie sammenlignet samtalerobotens støtte til individet i gjennomføringen av daglige gjøremål med tidligere støtte individet hadde mottatt (Park mfl., 2020).
• Én studie utforsket stadiene i relasjonsutviklingen mellom individer med særskilte behov og samtaleroboter og spillover-effekten på relasjonen til firmaet som stod bak samtaleroboten (Ramadan mfl., 2021).

Typer av samtaleroboter og teoretiske modeller

Samtalerobotene varierte fra rene stemmeroboter i fem studier (Cha mfl., 2020, 2021; Gagan mfl., 2022; Park mfl., 2020; Ramadan mfl., 2021) til samtaleroboter med en menneskelignende interface i tillegg til stemmefunksjonen i to studier (Ali mfl., 2020; Massaro, 2006). 

I fire studier var samtaleroboten en enkel animert figur (Jang mfl., 2021; Park mfl., 2022; Tanaka mfl., 2015, 2017). I én av studiene kommuniserte samtaleroboten utelukkende gjennom tekst (Jang mfl., 2021).

I én studie var samtaleroboten strukturert etter prinsipper fra Vygotskys teori om pedagogisk støtte gjennom stillasbygging (Park mfl., 2020). Samtaleroboten i denne studien var under utvikling, og i studien av en senere versjon av denne (Park mfl., 2022) var roboten programmert til å reflektere og veilede en metakognitiv selvinstruksjonsprosess. Én samtalerobot simulerte en psykolog og var strukturert etter prinsipper fra kognitiv terapi (Jang mfl., 2021).

Én samtalerobot (bot) var programmert etter prinsipper fra språklæringspedagogikk og kommunikasjonsteori (Massaro, 2006). Én bot kunne drive et smart-hjem, fungere som et oppslagsverk, tilkalle hjelp ved behov og bygge relasjon til brukeren med utgangspunkt i teori om vennskap og markedsføring (Ramadan mfl., 2021). 

Seks av botene trente sosiale ferdigheter (Ali mfl., 2020; Cha mfl. 2020, 2021; Gagan mfl., 2022; Tanaka mfl., 2015, 2017) basert på teori om sosial ferdighetslæring og kognitiv adferdsterapi (Tanaka mfl., 2015, 2017) og teori om utvikling av naturlig språk og ikke-verbal kommunikasjon (Ali mfl., 2020). Én av disse samtalerobotene var designet med tanke på å kunne videreutvikles i samarbeid med brukeren etter prinsipper fra deltakende, evnebasert teori, med det mål for øye å bidra til myndiggjøring (empowerment) og utvikling av ferdigheter knyttet til egenomsorg (Cha mfl., 2021).

Metoder og deltakere

5 av 11 studier (Cha mfl., 2020, 2021; Gagan mfl., 2022; Park mfl., 2020; Ramadan mfl., 2021) benyttet en kvalitativ tilnærming, med intervju, observasjon, survey, litteraturgjennomgang og analyse av videoopptak. Fire studier (Jang mfl., 2021; Massaro 2006; Tanaka mfl., 2015 og 2017) var kvantitative, med randomiserte kontrollerte forsøk. To studier benyttet blandede metoder med analyse av videoopptak, survey, intervju, praktisk prøve og observasjoner (Ali mfl., 2020; Park mfl. 2022).

7 av 11 studier inkluderte individer med særskilte behov med et utvalg på mellom 7 og 519 deltakere. Én av studiene inkluderte lærere (Park mfl. 2022), og fire studier inkluderte omsorgspersoner (Cha mfl. 2020; 2021; Gagan mfl., 2022; Park mfl., 2020). 

Én studie involverte eksperter på intelligent personlig assistanse (Ramadan mfl., 2021). Fire studier involverte fagpersoner med kompetanse på individer med særskilte behov (Cha mfl., 2020, 2021; Gagan mfl., 2022; Ramadan mfl., 2021). Fire studier inkluderte individer fra den generelle befolkningen (Ali mfl., 2020; Park mfl., 2022; Tanaka mfl., 2015, 2017).

Funn ifølge de 11 studiene

Tre av studiene viser at en samtalerobot kan brukes for å gi tilpasset assistanse i gjennomføring av daglige gjøremål og trene metakognitive ferdigheter (Jang mfl., 2021; Park mfl., 2020, 2022). En av disse studiene viser også at bruken av samtaleroboter kan bidra til å minske symptomer på ADHD (Jang mfl., 2021). 

Samtaleroboter er effektive for å gi tilpasset vokabulartrening (Massaro, 2006) og for å trene kommunikasjonsferdigheter og sosiale ferdigheter (Ali mfl., 2020; Cha mfl. 2020, 2021; Gagan mfl., 2022; Tanaka mfl. 2015, 2017). Samtaleroboter kan bidra med tjenester innen et mangfold av interesseområder (Cha mfl., 2021; Ramadan mfl., 2021), og de kan oppleves som en pålitelig venn (Ramadan mfl., 2021) og en god og forståelsesfull lytter (Ali mfl., 2020; Cha mfl. 2020, 2021).

Samtaleroboter kan også bidra til å myndiggjøre individet som aktiv deltaker i sitt eget liv og involvere det som meddesigner av individuelt tilpassede tjenester og støtte (Cha mfl., 2021). Det argumenteres for at en samtalerobot kan fungere like godt som en menneskelig samtalepartner for å trene narrative ferdigheter (Tanaka mfl., 2015), og at forholdet mellom samtaleroboten og individet kan bli sterkere enn forholdet mellom individet og en menneskelig omsorgsperson, avhengig av i hvilken grad samtaleroboten er en erstatning for menneskelig støtte (Ramadan mfl., 2021).

Diskusjon

Formålet med denne sonderende kunnskapsoppsummeringen var å gi en oversikt over 

1) hva man vet om hvordan individer med spesialpedagogiske behov kan ha nytte av samtaleroboter, 

2) hvordan bruk av samtaleroboter i spesialpedagogisk undervisningssammenheng kan bidra til økt inkludering i utdanning og samfunn, og

 3) hvordan bruk av samtaleroboter kaster lys over inkluderingsprosessen og hva som står på spill. Mulige svar på disse tre spørsmålene diskuteres i det følgende.

Hvordan kan individer med spesialpedagogiske behov ha nytte av samtaleroboter?

Oppsummeringen av de 11 studiene viser at individer med spesialpedagogiske behov kan ha nytte av samtaleroboter for å få tilpasset assistanse i tråd med vygotskianske prinsipper (Vygostky, 1978) i dagligdagse oppgaver, språkopplæring, kommunikasjonstrening og oppøving av metakognitive ferdigheter. Samtaleroboten kan også bidra med vennskap.

Samtalerobotene i primærstudiene befinner seg imidlertid på et lavt nivå av kunstig intelligens, og de kan dermed ikke utvikle seg infinitt, spontant eller synkront med individet som bruker dem. Det blir heller snakk om gjentakelser i det uendelige innenfor et avgrenset område, slik at det kan stilles spørsmål ved i hvilken grad støtten de gir, kan regnes som tilpasset. 

Turings spørsmål vedrørende maskiners måte å såkalt tenke på (Turing, 1950, s. 433) er derfor også fremdeles relevant. Turing forholdt seg til imitasjon av tenkning, noe hans imaginære maskin mestret. Hans test innebar imidlertid ikke en analyse av eller kvalitetsvurdering av tenkningen eller en standard for hva slags tenkning som er verdifull.

Heller ikke læreplanen definerer den tenkningen som søkes utviklet hos elever. Den beskrives i den overordnede delen som «kritisk» (Kunnskapsdepartementet, 2017), men denne kritiske tenkningens bestanddeler gjenstår det å definere nærmere. 

For at samtaleroboten skal være en reell læringspartner for å oppnå mål i læreplanen, må det dermed utvikles en dypere forståelse av hva denne tenkningen skal innebære, og standarden for denne tenkningen må være implementert i samtaleroboten.

Et annet relevant spørsmål er hva som skjer med menneskets evne til selv å drive egne lærings- og tankeprosesser hvis de på permanent basis skulle komme til å drives av samtaleroboter. Frigjøres eller begrenses kapasitet til for eksempel refleksjon og det å ta valg? 

Hvordan kan samtaleroboter utvikles ikke bare for å tilpasse støtten til brukerens behov, men for å trekke støtten tilbake gradvis i takt med individets utvikling, jamfør Vygostkys teorier (1978)? Disse spørsmålene må besvares dersom man skal få et tydelig bilde av hvordan individer med spesialpedagogiske behov kan ha nytte av samtaleroboter.

Hvordan kan bruk av samtaleroboter i spesialpedagogisk undervisningssammenheng bidra til økt inkludering i utdanning og samfunn?

I den grad samtaleroboten imøtekommer individets behov for tilpasset støtte, på tross av utfordringene nevnt over, vil den kunne hjelpe individet med å utvikle ferdigheter som er nødvendige for å delta i utdanning og samfunn.

Siden samtaleroboter kan benyttes i klasserommet uten at det blir lagt merke til, kan det å motta spesialpedagogisk støtte også bli noe «sømløst», slik at individet med spesialpedagogiske behov ikke skiller seg ut gjennom hjelpen det mottar. 

Hvis samtaleroboter benyttes av alle og enhver for å få tilpasset støtte, kan spesiell og tilrettelagt opplæring defineres som noe allment, og individet som benytter seg av slik hjelp, kan oppleve seg som inkludert i et læringsfellesskap. Teknologien får slik karakter av å være en naturlig forlengelse av mennesket (Haraway, 1991, s. 153).

Definisjonen av individet som bruker verktøyet, som hjelpetrengende og begrenset av utfordringer, blir dermed ikke lenger relevant. Når individet også blir en medskaper av verktøyet, slik som hos Cha mfl. (2021), skifter det i tillegg fra å være en passiv mottaker av tjenester til å bli en kreativ aktør. Dette kan gi en opplevelse av å være myndiggjort i eget liv og som samfunnsborger. Myndiggjøring av individet regnes i Freires pedagogikk (1991) som selve kjernen i utdanningen og i et samfunn uten undertrykkelse.

Skillet mellom individet og samtaleroboten kan også oppleves som «sømløst» på et annet nivå, ved at det kan være vanskelig å avgjøre hvor individets handling begynner, og hvor samtalerobotens handling kan sies å overta. 

For eksempel når det gjelder tekstproduksjon ved hjelp av samtaleroboter, kan det være vanskelig å skille individets bidrag fra teknologiens. Det kan i tillegg være vanskelig å avgjøre hvor samtalerobotens bidrag kommer fra og ender, og som et resultat av dette kan det være vanskelig å se hvordan individet strekker seg ut i verden gjennom samtaleroboten. Et slikt uklart skille mellom mennesket og teknologi kan ifølge Haraway (1991, s. 153) resultere i at teknologien blir vanskelig å forholde seg til politisk.

Dette kan føre til at mennesket inkorporeres og approprieres av det teknologiske, i stedet for omvendt (Haraway, 1991, s. 151). Skjer dette, er det ikke lenger snakk om myndiggjøring og inkludering, men om undertrykkelse og opplevelse av maktesløshet. Menneskets handlekraft kan komme til å erstattes av verktøyets handlekraft (Butler, 2016, s. xi), og mennesket kan slik komme til å miste sin mestringstro (Bandura, 1997). 

Forestillingen om et slikt utfall kan synes dystopisk og preget av et forenklet, teknologideterministisk syn. Men hvis interaktiviteten menneske–verktøy blir uklar, eller hvis mennesket i verste fall slutter å interagere på en bevisst måte med verktøyet og heller internaliserer verktøyets støtte ukritisk, er det kanskje nettopp dette som kan skje: Teknologien kan komme til å determinere individets handling uten at det får et ord med i laget. Dette vil i så fall bli snakk om en helt annen prosess enn den Vygotsky beskriver som læring (Vygostky, 1978).

En siste utfordring knyttet til myndiggjøring og dermed til inkludering er at samtalerobotene i de 11 studiene opererer med en forhåndsbestemt definisjon av individet, deriblant gjennom diagnoser, og slik kan de begrense muligheten for individuell vekst utenfor det predefinerte. Betydningen av å inkludere individet som medskaper for å definere egen personlighet og egne behov, slik som i studien til Cha mfl. (2021), må derfor understrekes.

Hvordan kan bruk av samtaleroboter kaste lys over inkluderingsprosessen, og hva står på spill?

Spørsmålet om inkludering blir svært komplekst som et resultat av samtalerobotens karakter av å være en sømløs forlengelse av mennesket. Inkluderingsprosessen får slik flere dimensjoner enn dem definert av Qvortrup & Qvortrup (2018), også fordi verktøyet kan sies å eksistere og utvikle seg flerdimensjonalt (Figueroa-Torres, 2025). Narrativene om denne utviklingen er heller ikke allment tilgjengelige (Figueroa-Torres, 2025, s. 8). 

Det er foreløpig først og fremst teknologiutviklerne og de store teknologiselskapene som i tillegg til å utvikle samtalerobotene også er de som skaper og forstår fortellingene om dem (Figueroa-Torres, 2025, s. 8). Dette i tillegg til manglende offentlig engasjement og arenaer for å utforske samtalerobot-teknologien (Figueroa-Torres, 2025, s. 9) gjør spørsmålet om inkluderingsprosessen og hva som står på spill, tåkete og målet om inkludering i utdanning og samfunn til en uklar drøm.

Det er verdt å merke seg at kun fem land er representert i kunnskapsoppsummeringen, noe som synliggjør behovet for et mer globalt perspektiv på dette fagområdet. En overvekt av studiene er fra Sør-Korea, et land med tilsynelatende liten skepsis til den teknologiske utviklingen og med nasjonale strategier for å bruke KI til å forbedre undervisningen (Ministry of Education, 2021). En overvekt av funnene i denne kunnskapsoppsummeringen er dermed et resultat av et begrenset og positivt perspektiv på samtaleroboten som pedagogisk verktøy.

Avslutningsvis vil vi påpeke at fraværet av stemmer fra utdanningsfeltet i studiene gjør det vanskelig å vurdere det pedagogiske potensialet til dette verktøyet.

Begrensninger

En begrensning ved denne kunnskapsoppsummeringen er antallet inkluderte studier. De 11 studiene som er inkludert, benytter en rekke ulike forskningsdesign. Mange av studiene har små utvalgsstørrelser, noe som begrenser generaliserbarheten av funnene. I tillegg gjør metodemangfoldet – fra videoanalyse og spørreundersøkelser til eksperimentelle design og randomiserte kontrollerte studier – det utfordrende å sammenligne resultatene direkte, selv om det bidrar til å belyse ulike perspektiver. Flere studier mangler kontrollgrupper, noe som kan svekke den interne validiteten.

Kvalitative metoder, som intervjuer og fokusgrupper, gir verdifulle innsikter, men er utsatt for skjevheter i tolkning og rapportering. Variasjon i deltakernes egenskaper, alder, diagnoser og kontekster kan komplisere muligheten for konsistente konklusjoner på tvers av studiene, selv om det også kan være bra med breddekunnskap. Studiene omhandler også i stor grad samtaleroboter som er under utvikling, noe som gjør det vanskelig å vurdere deres fulle potensial. Disse begrensningene understreker behovet for videre forskning med større, mer homogene utvalg og strengere studiedesign for å styrke evidensgrunnlaget på dette feltet.

En ytterligere begrensning er utfordringen knyttet til standardisering, som i denne sonderende kunnskapsoppsummeringen foregår ved å benytte det standardiserte rammeverket til Tricco mfl. (2018). Syntetisering av forskning gjennom bruk av et standardisert rammeverk kan gå på bekostning av egenarten til forskningen som syntetiseres. En siste utfordring er at temaer i studiene kategoriseres med utgangspunkt i en problemstilling som ligger utenfor studiene selv, noe som gjør at det som ikke faller inn under disse kategoriene, utelates fra oppsummeringen.

Konklusjon og implikasjoner

Denne sonderende kunnskapsoppsummeringen retter seg mot å gi en oversikt over hva man vet om hvordan individer med spesialpedagogiske behov kan ha nytte av samtaleroboter (problemstilling 1), hvordan bruk av samtaleroboter i spesialpedagogisk undervisningssammenheng kan bidra til økt inkludering i utdanning og samfunn (problemstilling 2), og hvordan bruk av samtaleroboter kaster lys over inkluderingsprosessen, og hva som står på spill (problemstilling 3).

Konklusjonen på disse tre spørsmålene er at samtaleroboten som pedagogisk verktøy er et tveegget sverd. Den kan inntil et visst punkt gi tilpasset opplæring (1), og ved sin måte å gi dette på kan den bidra til inkludering i utdanning og samfunn (2) og kaste lys over inkluderingsprosessen som kompleks og flerdimensjonal (3).

Samtaleroboten kan imidlertid også begrense individet og gjøre det avhengig av hjelp på permanent basis ved å holde det «fanget» innen et preprogrammert system som ikke inkluderer individet som medskaper. Kun én av studiene i kunnskapsoppsummeringen inkluderte individet som kreativ aktør. Slik kan individet komme til å ekskluderes som aktiv deltaker i utdanning og samfunn. KI-angsten, nevnt i innledningen, holdes således ved like hos forfatterne, og gir drivkraft til videre forskning på temaet.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Adamopoulou, E. & Moussiades, L. (2020). An Overview of Chatbot Technology. I: Artificial Intelligence Applications and Innovations (Conference paper, s. 373–383). Springer International Publishing. URL: An Overview of Chatbot Technology | SpringerLink

Ali, M.R., Razavi, S.Z., Langevin, R., Mamun, A.A., Kane, B., Rawassizadeh, R., Schubert, L.K. & Hoque, E. (2020). A Virtual Conversational Agent for Teens with Autism Spectrum Disorder: Experimental Results and Design Lessons. Proceedings of the 20th ACM International Conference on Intelligent Virtual Agents, IVA 2020. URL: [1811.03046] A Virtual Conversational Agent for Teens with Autism: Experimental Results and Design Lessons

Barnekonvensjonen. (1989). Konvensjon om barnets rettigheter (20-11-1989). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-05-21-30/KAPITTEL_8#KAPITTEL_8

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: the exercise of control. W.H. Freeman and Company.

Butler, J. (2016). Frames of War (3. utg.). Verso.

Cha, I., Kim, S.I., Hong, H., Yoo, H. & Lim, Y.K. (2020, May 06–09). A study to explore the use of a voice-based conversational agent as a conversational partner for adolescents with autism spectrum disorder [Paper presentation]. INSAR 2020 Annual Meeting Seattle, WA. URL: Exploring the use of a voice-based conversational agent to empower adolescents with autism spectrum disorder - Seoul National University College of Medicine

Cha, I., Kim, S.I., Hong, H., Yoo, H. & Lim, Y.K. (2021). Exploring the use of a voice-based conversational agent to empower adolescents with autism spectrum disorder. Conference on Human Factors in Computing Systems – Proceedings, 2021. URL: Exploring the use of a voice-based conversational agent to empower adolescents with autism spectrum disorder - Seoul National University College of Medicine

Cardon, P., Fleischmann, C., Aritz, J., Logemann, M., & Heidewald, J. (2023). The Challenges and Opportunities of AI-Assisted Writing: Developing AI Literacy for the AI Age. Business and Professional Communication Quarterly, 86(3), s. 257–295. https://doi.org/10.1177/23294906231176517

Corea, F. (2019). AI Knowledge Map: How to Classify AI Technologies. I: An Introduction to Data. Studies in Big Data, 50. Springer, Cham. URL: AI Knowledge Map: How to Classify AI Technologies | SpringerLink

Falebita, O. (2024). Evaluating Artificial Intelligence Anxiety Among Pre-Service Teachers in University Teacher Education Programs. Journal of Mathematics Instruction, Social Research and Opinion, 4(1), s. 1–16. https://doi.org/10.58421/misro.v4i1.309

Figueroa-Torres, M. (2025). The Three Social Dimensions of Chatbot Technology. Philosophy & Technology, 38(1). URL: The Three Social Dimensions of Chatbot Technology | Philosophy & Technology

Florian, L. (2008). INCLUSION: Special or inclusive education: future trends. British Journal of Special Education, 35(4), s. 202–208. https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2008.00402.x

Francés, L., Quintero, J., Fernández, A., Ruiz, A., Caules, J., Fillon, G., Hervás, A. & Soler, C.V. (2022). Current state of knowledge on the prevalence of neurodevelopmental disorders in childhood according to the DSM-5: a systematic review in accordance with the PRISMA criteria. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s13034-022-00462-1

Freire, P. (1999). De undertryktes pedagogikk (2. utg.). Gyldendal Akademisk.

Gagan, I., Matias, M., Tan, I., Vinco, C., Ong, E. & Resurreccion, R. (2022). Designing A Virtual Talking Companion to Support the Social-Emotional Learning of Children with ASD. I: IDC '22: Proceedings of the 21st Annual ACM Interaction Design and Children Conference s. 464–471. DOI: 10.1145/3501712.3535287

Grunnloven (1814). Kongeriket Norges Grunnlov (LOV-1814-05-17). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1814-05-17-nn

Haraway, D. (1991). Simians, Cyborgs, and Women. Free Association Books. Haraway_Donna_J_Simians_Cyborgs_and_Women_The_Reinvention_of_Nature.pdf

Jang, S., Kim, J.J., Kim, S.J., Hong, J., Kim, S. & Kim, E. (2021). Mobile app-based chatbot to deliver cognitive behavioral therapy and psychoeducation for adults with attention deficit: A development and feasibility/usability study. International Journal of Medical Informatics, 150, Artikkel 104440. https://doi.org/10.1016/j.ijmedinf.2021.104440

Kunnskapsdepartementet. (2024). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30

Kunnskapsdepartementet. (2017). Prinsipper for læring, utvikling og danning. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Massaro, D.W. (2006). Embodied Agents in Language Learning for Children with Language Challenges. I: Miesenberger, K., Klaus, J., Zagler, W.L., Karshmer, A.I. (red.), Lecture Notes in Computer Science, 4061, (s. 809–816). Computers Helping People with Special Needs. 10th International Conference ICCHP 2006. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/11788713_118

Mauldin, M.L. (1994). ChatterBots, TinyMuds, and the Turing Test: Entering the Loebner Prize Competition. I: Proceedings of the 12th National Conference on Artificial Intelligence, 1, (s. 16–21). Seattle, WA, USA.

Ministry of Education. (2021). Key policies. Government policies and goals. https://english.moe.go.kr/

NOU 2024: 20. Det digitale (i) livet – Balansert oppvekst i skjermenes tid. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2024-20/id3073644/

Page, M.J., McKenzie, J.E., Bossuyt, P.M., Boutron, I., Hoffmann, T.C., Mulrow, C.D., Shamseer, L., Tetzlaff, J.M., Akl, E.A., Brennan, S.E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M.M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., ... Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71

Park, D.E., Shin, Y.J., Park, E., Choi, I.A., Song, W.Y. & Kim, J. (2020). Designing a voice-bot to promote better mental health: Ux design for digital therapeutics on ADHD patients. I: CHI EA 2020 – Extended Abstracts of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, Article 3382948 (Conference on Human Factors in Computing Systems – Proceedings). Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3334480.3382948

Park, D., Choo, M., Kim, J., Lee, J. & Shin, Y.-J. (2022). Conversational Agent for Creating Regularity in Children with ADHD: A Quantitative and Qualitative Pilot Study. I: Adjunct Publication of the 24th International Conference on Human-Computer Interaction with Mobile Devices and Services, Artikkel 21, s.1–6. Vancouver, BC, Canada. https://doi.org/10.1145/3528575.3551452

Qvortrup, A. & Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 22(7), s. 803–817. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412506

Ramadan, Z., Farah, M. & El Essrawi, L. (2021). From Amazon.com to Amazon.love: How Alexa is redefining companionship and interdependence for people with special needs. Psychology & Marketing, 38(4), s. 596–609. https://doi.org/https://dx.doi.org/10.1002/mar.21441

Tanaka, H., Sakti, S., Neubig, G., Toda, T., Negoro, H., Iwasaka, H. & Nakamura, S. (2015). Automated social skills trainer. I: International Conference on Intelligent User Interfaces (s. 17–27). https://dl.acm.org/doi/10.1145/2678025.2701368

Tanaka, H., Negoro, H., Iwasaka, H. & Nakamura, S. (2017). Embodied conversational agents for multimodal automated social skills training in people with autism spectrum disorders. PLoS ONE, 12(8), Artikkel e0182151. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0182151

Tricco, A.C., Lillie, E., Zarin, W., O'Brien, K.K., Colquhoun, H., Levac, D., Moher, D., Peters, M.D.J., Horsley, T., Weeks, L., Hempel, S., Akl, E.A., Chang, C., McGowan, J., Stewart, L., Hartling, L., Aldcroft, A., Wilson, M. G., Garritty, C., … Straus, S.E. (2018). PRISMA Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR): Checklist and Explanation. Annals of Internal Medicine, 169(7), s. 467–473. https://doi.org/10.7326/M18-0850

Turing, A.M. (1950). Computing machinery and intelligence. Mind, 59, s. 467–473.

UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain. https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Salamanca_Statement_1994.pdf

United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. United Nations. https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.