Jakten på beste vei til språk og kommunikasjon

I arbeidet mitt som rådgiver i ASK-saker erfarer jeg ofte at det er et ønske om hjelp til å finne fram til den beste kommunikasjonsløsningen, men da ofte i betydningen den teknologisk mest avanserte. Ikke sjelden er også et høyteknologisk kommunikasjonshjelpemiddel allerede på plass, uten at dette har bidratt til å utvide barnets uttrykksmuligheter. Ofte er frustrasjonen hos nærpersoner høy, barnet skulle jo endelig begynne å prate.

I denne artikkelen vil jeg vise hvor viktig det er å identifisere det enkelte barns faktiske behov på et tidligst mulig stadium. Dette kan igjen bidra til at tiltak som virker, kan iverksettes så raskt som mulig. Jeg vil trekke fram eksempler som er inspirert av egen praksis, for å illustrere hva god ASK kan innebære for barn på ulike utviklingstrinn. Felles for gode tiltak er at de sikter mot å gi barnet de beste muligheter for påvirkning, mestring og deltakelse. Tilrettelegging for ASK-tiltak kan være aktuelt for mennesker i alle aldre, men i denne sammenhengen vil jeg snakke om barn.

Jakt på muligheter for aktiv deltakelse

Jeg leser noen ganger i rapporter og sakkyndige vurderinger at et barn trenger ASK, uten at behovet er nærmere presisert. ASK-brukere blir i noen sammenhenger omtalt som en ensartet gruppe, med de samme behovene for hjelpemidler og tilrettelegging. Ofte er det imidlertid bare mangelen på funksjonelt talespråk ASK-brukere har til felles.Det kan være mange ulike forhold som ligger til grunn for manglende tale. Noen, for eksempel visse barn med cerebral parese, har munn-motoriske utfordringer som gjør det vanskelig å uttale språklydene. Noen kan ha en alvorlig språkforstyrrelse som hemmer utvikling av ekspressiv tale. Andre igjen er født med en dyp eller alvorlig utviklingshemming eller en autismediagnose. Nettopp mangelen på et funksjonelt talespråk eller andre uttrykksformer kan føre til mye usikkerhet rundt barnets funksjonsnivå.

Ofte ser man at det er kombinasjoner av utfordringer. Mange ASK-brukere har i tillegg vansker med syn, hørsel eller andre kroppslige utfordringer som begrenser deres muligheter for aktiv deltakelse. Andre igjen har store svingninger i dagsform som påvirker kommunikasjonsevnen. Alle disse forholdene må tas med i vurderingen når vi jakter på beste tiltak. Oppmerksomheten bør rettes mot hva barnet faktisk forstår. Det beste ville noen ganger være om det kunne gjøres en bred ASK-utredning, gjerne slik den er beskrevet i den såkalte OUS-pyramiden (Stadskleiv, 2018).

Dersom det er vanskelig å følge modellen i sin helhet, gir den likevel en verdifull oversikt over de mange forholdene vi må ta hensyn til når vi kartlegger behovet for ASK. Mye kan handle om å samle og systematisere den kunnskapen som allerede finnes om barnet. Det finnes ulike kartleggingsskjemaer som kan brukes til dette. Noen ganger vil det også være mulig å gjennomføre språk- og evnetester. Ut fra en samlet vurdering kan man forsøke en dynamisk utprøving i kombinasjon med gode observasjoner.

Det vi grunnleggende sett jakter på, er kanskje hvilke muligheter barnet har for aktiv deltakelse. Vi vil også være interessert i informasjon om barnets interesser, siden dette bør være selve grunnlaget for videre tilrettelegging. 

Observasjoner av hva barnet faktisk gjør, og hva slags respons det gir på andres initiativ, gir oss mye informasjon. Om barnet er passivt, bør første mål være å legge til rette for aktiv deltakelse. Det kan bety både å gi fysiske påvirkningsmuligheter som for eksempel å bygge og rive et tårn, og det å gi mulighet til å påvirke i samhandling med andre mennesker. 

Om ulike ASK-brukere

En forutsetning for vellykkede ASK-tiltak er at nærpersoner har en felles forståelse av hvor i utviklingen barnet befinner seg. Innen ASK-feltet finnes det ulike beskrivelser av utviklingstrinn med visse kjennetegn ved hvert trinn. Man er opptatt av i hvilken grad barnet har en forståelse av at det kan påvirke sine omgivelser. Dette omtales som intensjonalitet. En annet kjennetegn er forståelse av symboler, det vil si å forstå at noe, et ord, et tegn, et grafisk symbol eller en gjenstand, refererer til noe.

Beukleman & Light (2020) antyder fire trinn i en slik utvikling. Beskrivelser av disse kan gi oss en pekepinn på hva vi bør se etter i våre observasjoner for raskt å kunne sette inn en innsats som bidrar til videre utvikling. Trinnene bygger på hverandre, men det er snakk om glidende overganger. Det er også viktig å huske på at for de fleste barn skjer denne utviklingen i løpet av deres første leveår, men for andre kan det ta det lengre tid. Beukelman & Light beskriver en utvikling med økende grad av intensjonalitet og etter hvert forståelse for og bruk av symboler:

1. førintensjonell kommunikasjon
2. intensjonell førsymbolsk kommunikasjon
3. tidlig symbolsk kommunikasjon med enkeltsymboler
4. mange (mer enn 50) symboler som begynner å kombineres i setninger


Det er viktig å merke seg at dette er en beskrivelse av tidlig kommunikasjonsutvikling som retter seg mot det å komme i gang. Det kreves også god tilrettelegging om man skal sikre en god videre utvikling av språk og kommunikasjon etter trinn fire, men denne artikkelen tar for seg grep for å komme i gang og for å legge et godt fundament.

Førintensjonell kommunikasjon

Barn på dette utviklingstrinnet har liten forståelse av at de kan påvirke andre mennesker. De er avhengige av å ha personer rundt seg som kan tolke deres atferd og væremåter. Dersom barnet erfarer at det blir forstått, vil dette bidra til en økende bevissthet om egne påvirkningsmuligheter. I en metastudie basert på 18 ulike studier pekes det på betydningen av å legge til rette for forståelige sammenhenger mellom egne handlinger og konsekvenser av disse (Roche mfl., 2015). Følgende historie om Lukas kan illustrere hvordan en slik tilrettelegging kan legge et viktig grunnlag for en videre kommunikativ utvikling:

Lukas var et barn med få erfaringer med at egne handlinger kunne gi konsekvenser i omgivelsene. Da jeg møtte ham, var han fire år gammel og gikk i en vanlig barnehage. Han hadde et nydelig smil og sjarmerte alle rundt seg. Et sjeldent syndrom lå til grunn for at han ikke hadde begynt å reise seg opp ennå, og at han foreløpig ikke hadde utviklet tale. Han virket lite bevisst sin egen kommunikasjon. I hovedsak var kommunikasjonen basert på nærpersoners fortolkning av hans mimikk, lyder og kroppsspråk. Han hadde imidlertid ganske god kontroll på armer og hender. 

Jeg observerte ham ute i sandkassen, der han satt med bøtte og spade. Det virket som han hadde liten forståelse for hva disse gjenstandene vanligvis brukes til. Han dunket spaden mot sandkassekarmen. Da jeg forsøkte å imitere dunkelydene hans, kom vi raskt inn i noe som lignet en annenhver-gang-lek. Dette var fint å se, men jeg oppfattet ikke turtakingen hans som egentlig kommunikativ i sin natur, mer som et uttrykk for at han hadde funnet en måte å få fram spennende lyder på. Han viste ingen interesse for meg. 

I samtale med foreldre og personale fikk jeg inntrykk av at han hadde relativt få påvirkningsmuligheter gjennom dagen, både kommunikativt og rent fysisk. På spørsmål om interesser kom det blant annet fram at han hadde en sterk interesse for rytmisk musikk, trommer og vind i ansiktet. Vi arrangerte et oppsett med en tilpasset bryter som skulle gjøre betjening med hånd så enkel som mulig. Bryteren var koblet til en timer, som igjen kunne kobles til ulike effekter. Basert på interessen for vind ble det koblet til en enkel bordvifte. Gitteret foran på viften ble dekorert med fargede silkepapirremser som kunne blafre i vinden. Hvert brytertrykk førte til at viften surret i noen sekunder. Deretter måtte han aktivere bryteren på nytt. Lukas forsto raskt denne sammenhengen og jobbet målrettet for å aktivere bryteren på nytt hver gang den stoppet. Han smilte og lo henrykt. Etterpå fikk han styre favorittmusikken sin på samme måte. Han var også veldig interessert i å spille på xylofon med en liten pinne. For å også gi ham erfaringer med direkte påvirkning i samhandling forsøkte vi en annenhver-gang-lek med å gi fra seg og be om pinnen til å spille med. Vi så at særlig det å gi fra seg pinnen var nytt for Lukas, men at det kunne være innenfor rekkevidde. 

Sammen med foreldrene og avdelingen startet vi arbeidet med å utvikle et aktivitetshefte som kunne brukes i barnehagen. Heftet skulle inneholde presise beskrivelser av strukturerte samhandlingsaktiviteter som skulle ha et attraktivt innhold og en klar begynnelse og slutt. Ved siden av å være morsom skulle hver aktivitet også ha mål som var knyttet til kommunikasjon, påvirkning og deltakelse. Det skulle dessuten legges opp til at andre barn skulle trekkes med i aktivitetene, siden vi så at dette var veldig motiverende for ham. For Lukas ville det å få mange erfaringer med å kunne påvirke ting og mennesker og å ha en aktiv rolle i samspillssituasjoner være avgjørende for en videre kommunikativ utvikling. I løpet av kort tid viste han klare tegn på intensjonell førsymbolsk kommunikasjon.

Dersom barnet ikke har hatt tilstrekkelig erfaringer med direkte å kunne påvirke omgivelsene på for- ståelige måter, er det viktig å legge til rette for dette. For disse barna hviler svært mye av kommu- nikasjonen på nærpersoners evne til tolkning av kroppsspråk. Det å gi barnet opplevelse av å bli forstått med sine uttrykk kan bidra til økende grad av intensjonalitet. Dette krever at nærpersoner er særlig sensitive og gode fortolkere av barnets væremåter. Beukelman & Light (2020) foreslår for eksempel å innarbeide aktiviteter med en fast struktur, som barnesanger med bevegelser (f.eks. «Lille Petter Edderkopp»), hvor det legges inn pauser med spørsmål om mer. Så kan man velge å fortolke én bevegelse eller lyd konsekvent som et mer-signal (ibid., 2020).

Intensjonell førsymbolsk kommunikasjon

Hos en del barn ser vi at de har utviklet klare kommunikative initiativer, for eksempel med kroppsspråk og gester. De har erfart at de med visse handlinger kan påvirke andre mennesker. I starten dreier det seg ofte om måter å oppnå noe på, enten det er snakk om å få andres oppmerksomhet eller det å skaffe seg opplevelser eller ting man har lyst på. I denne fasen foregår det gjerne på direkte måter, som for eksempel ved å trekke med seg en voksen mot noe man har lyst på, uavhengig av symboler. Dette kan være et godt utgangspunkt for å prøve ut noen symboler, og i første omgang med mål om at barnet skal erfare symboler som bærere av informasjon. Barnet kan for eksempel peke på et symbol for å få tilgang til noe som er utenfor rekkevidde.

Emil gikk i tredjeklasse på nærskolen. Han var knyttet til en liten gruppe elever som alle befant seg på et tidlig utviklingstrinn. Han hadde diagnosen Fragilt x-syndrom, hadde ingen ord og forsto tilsynelatende heller ikke tale. Han hadde derimot et tydelig kroppsspråk i form av mimikk, gester og lyder, og hans nærpersoner var gode fortolkere. Han hadde utviklet en pekegest som han brukte for å få noe han hadde lyst på, som var utenfor rekkevidde, men også bare for å henlede andres oppmerksomhet mot noe han ønsket å «dele». Emil kunne også gripe tak i voksne og dra dem mot noe han ønsket hjelp til. Han viste med andre ord tydelige tegn på intensjonell kommunikasjon, men foreløpig uten bruk av symboler. 

Læreren hans hadde laget et knippe med grafiske symboler for de ulike aktivitetene Emil hadde i løpet av dagen. Disse ble presentert i forkant av hver aktivitet, noe som skulle bidra til forutsigbarhet, og på sikt kanskje også gi ham muligheter for å ta valg. I begynnelsen strevde man litt med å få Emil til å kikke på symbolene, men etter hvert kikket kan aktivt på symbolet som ble presentert. Personalet visste ennå ikke om symbolene hadde noen informasjonsverdi for ham. De var derfor nysgjerrige på om han etter hvert på egen hånd ville begynne å bevege seg mot aktiviteten som symbolet representerte. De kunne i så fall anta at symbolene ga ham informasjon om hva som var neste aktivitet.

 For barn som er på dette utviklingstrinnet, hviler fortsatt det meste av kommunikasjonen på god fortolkning fra nærpersoner. Det er viktig at det blir utviklet god partnerkompetanse med sensitivitet for ulike uttrykk, og at barnet opplever tydelig respons på sine initiativer (Statped 2022). Særlig viktig er det å fange opp og svare på initiativer til felles oppmerksomhet og når barnet vil «dele» noe. Beukleman & Light (2020) er opptatt av at barn i denne fasen lærer å foreta valg. De poengterer at det kan være lurt å starte med to alternativer og å ta valg med å peke på / ta på konkrete gjenstander. Når dette er etablert, kan man forsøke å innføre symboler/bilder for gjenstandene. Det å knytte symboler til aktiviteter kan være en god start på bruk av symboler. Dette kan på sikt bidra til økt forutsigbarhet og kanskje muligheter for valg mellom aktiviteter (ibid., 2020).

Tidlig symbolsk kommunikasjon med enkeltsymboler

Selv om noen personer forblir på et førsymbolsk nivå hele livet, utvikler de fleste ASK-brukere med god tilrettelegging en forståelse for at symboler står for noe. Det kan være en gjenstand, en aktivitet eller andre ting. Det er viktig å jobbe målrettet med å gi barnet erfaringer med dette.

Eva hadde en autismediagnose og hadde ikke noe talespråk. Habiliteringstjenesten hadde forsøkt å utrede kognisjon og språkforståelse uten å lykkes med dette. Barnehagen hadde forsøkt ulike ASK-tiltak uten hell. Etter hvert fikk hun en talemaskin, men heller ikke denne fikk noen funksjonell betydning for henne. 

Da vi møtte Eva i femte klasse, var hennes kommunikasjon fortsatt i hovedsak basert på nærpersoners fortolkning av mimikk, gester og lyder. Skolen hadde gjort en solid innsats for å få etablert bruk av håndtegn, løse grafiske symboler og symboler på talemaskin, men det var i praksis den voksne som brukte tegn og symboler for å informere Eva om hva som skulle skje, og hva hun skulle gjøre. Skolens personale var imidlertid usikre på hvilken informasjonsverdi tegn og symboler egentlig hadde for henne. 

Da vi observerte Eva på skolen, så vi en aktiv jente som hadde mange ulike interesser og praktiske ferdigheter, men det var lite reell samhandling og kommunikasjon. PP-tjenesten ønsket at vi skulle forsøke å finne ut noe mer om hennes språkforståelse. Hun hadde begynt å etablere en peke-gest som hun brukte for å henlede andres oppmerksomhet mot noe. Med utgangspunkt i denne ferdigheten forsøkte vi å gjennomføre en ordforståelsestest med fire og fire bilder, men hun pekte ikke målrettet på noen av alternativene. Det kunne se ut som om hun i stedet var opptatt av å utforske bildekortene taktilt. Det var dermed vanskelig å vite om manglende svar skyldtes at hun ikke forsto ordene som ble presentert, eller om hun ikke forsto testens «spilleregler». Vi innså at Eva burde ha fått øvd seg på denne type pekeoppgaver i forkant av testingen. 

Vi valgte nå i stedet å prøve ut om en attraktiv aktivitet kunne invitere til samarbeid og kommunikasjon, både fordi aktiviteten kunne ha en egenverdi, og fordi dette kunne gi oss informasjon om hennes utvikling og om videre satsning. Valget falt på tårnbygging med Duplo-klosser hvor Eva måtte «bestille» klosser fra meg, som hadde «banken», via en talemaskin. Oppsettet inneholdt kun tre symboler med utsagnene «få kloss», «tårn» og «velte». Aktiviteten hadde tre viktige elementer. Den var basert på Evas interesser, den hadde et klart definert innhold (bygge tårn), og den ga reelle muligheter for påvirkning. Eva meldte seg på umiddelbart og bestilte nye klosser i høyt tempo. Hun humret og lo og kikket stadig opp på medspilleren. Da alle klossene var brukt, foreslo medspiller å «velte» «tårn» med å trykke på talemaskinen. Eva, som var en litt forsiktig type, valgte isteden en forsiktig demontering. Denne lille seansen ga oss viktig informasjon. Målet var å undersøke om bruk av symboler kunne ha en funksjon for Eva innenfor en forståelig kontekst. Ut fra samme tankegang tok vi med oss et symbol for «mer» ut i friminuttet. 

Favorittaktiviteten ute var å huske. Vi ga henne skikkelig fart og lot henne huske i noen sekunder før vi stoppet huska og mer med ord og peking på symbol spurte om hun ville fortsette å huske. Hun var da rask til å også peke på «mer»-symbolet og fikk umiddelbart nye runder med husking. Veien videre ble basert på en utvidet bruk av symboler i takt med Evas utvikling, og basert på de samme tre prinsippene som nevnt ovenfor. Det ble også satset på å lære henne et lite knippe håndtegn som kunne gi påvirkningsmuligheter i mange situasjoner, slik som «mer», «ferdig» og «hjelp». 

Ett og ett tegn ble introdusert i motiverende mangelsituasjoner, hvor hun ble hjulpet til å gjøre det aktuelle tegnet. Medelever og voksne måtte også lære seg å avlese og selv bruke aktuelle tegn og symboler. Mye tydet på at Eva, da vi møtte henne, forsto en del enkeltord innenfor en kontekst. For henne vil sannsynligvis en symbolbasert form for ASK etter hvert kunne få større og større betydning som en utvidet uttrykksmåte. Det er nærliggende å tro at hun så langt ikke hadde erfart at grafiske symboler hadde hatt noen nytteverdi for henne. Da kan det være lurt å ta et skritt tilbake, for å sikre at barnet har lært nettopp dette.

Når det skal introduseres symboler, er det viktig at barnet erfarer at de gjør en forskjell. Det kan dreie seg om både å oppleve økt forutsigbarhet og om å erfare direkte påvirkningsmuligheter. Når det er etablert en forståelse av at symboler representerer noe, og at de kan brukes til å kommunisere med, er det viktig at barnet gradvis får utvikle et større vokabular med ulike kommunikative funksjoner som å spørre/svare, kommentere, be om osv. (Beukelman & Light, 2020). Det er viktig å finne en god balanse mellom et kjernevokabular som kan brukes i mange ulike situasjoner, og ord som er mer situasjonsbestemte, og å sørge for et vokabular som samlet sett bidrar til en videre språkutvikling.

Mange symboler som etterhvert kombineres i setninger

Noen ASK-brukere begynner tidlig å sette sammen symboler til setninger dersom de får muligheten til det. Det er derfor viktig at det legges til rette for en slik utvikling så snart barnet er klar for det (Binger & Light, 2007). Barn som utvikler verbalspråk, begynner gjerne å eksperimentere med to-ords setninger når de har utviklet et vokabular på ca. femti ord. Det kan kanskje gi oss en pekepinn på når barn som bruker ASK, er klare for å videreutvikle sin kommunikasjon og trenger at det tilrettelegges for det.

Da jeg møtte Miriam første gang, nærmet hun seg slutten på første skoleår. Hun gikk i en ordinær førsteklasse og så ut til å være en svært naturlig del av klassen sin. Hun hadde en dyskinetisk cerebral parese som gjorde det vanskelig både å snakke og å gå. På tross av dette var hun en aktiv og fysisk deltakende jente. I aktiviteter som foregikk på gulvet, enten i klasserommet eller i gymsal, var hun en av de raskeste. Logopeden mente hun hadde en relativt god språkforståelse, men hun hadde ikke noe ekspressivt talespråk. Flere tiltak var iverksatt fra tidlig i barnehagen for å gi henne utvidede uttrykksmuligheter, både bruk av håndtegn og en symbolbasert talemaskin. 

PP-tjenesten, skolen og foreldrene ønsket råd om hva man burde satse på i videre arbeid med å utvide hennes kommunikasjonsmuligheter. Da jeg spurte Miriam om hvordan hun best likte å kommunisere, gjorde hun tegnet for «tegn». Jeg pekte på talemaskinen hennes som stod på bordet, og spurte hva hun syntes om den. Da gjorde hun en tommel-ned-gest. Jeg fikk en forståelse av hun likte bedre å gjøre et tegn, eller å skrive ord, for å gjøre seg forstått. Det var tydelig at spesialpedagogen hadde nedlagt et betydelig arbeid i å lære henne mange tegn, og at det var dette som hadde gjort henne i stand til å kommunisere med sine nærmeste. Lærere, medelever og foreldre forsto og brukte selv en del tegn, men i møte med folk som ikke kunne tegn, ble det vanskelig å kommunisere. 

Det var viktig at hun fikk flere måter å uttrykke seg på.  På bakgrunn av Miriam sine synspunkter, og at hun var kommet så vidt langt i sin skriftspråklige utvikling, ble vi enige om å prøve ut en skriftbasert talemaskin, med ord- og setningsprediksjon. Logopeden kunne fortelle at hun i arbeid med Miriam allerede i barnehagen hadde jobbet intensivt med lesing og skriving. Dermed var det lagt et viktig grunnlag for en videre skriftspråklig utvikling, og med det også for utvidede uttrykksmuligheter. Etter hvert som hun videreutviklet skriftspråket, ville denne løsningen kunne gi henne full frihet til å uttrykke det hun ville. En ny maskin kom på plass, og da jeg besøkte henne året etter, la jeg merke til at hun hadde den nye maskinen sin for hånden. Hun brukte den når hun henvendte seg til meg. 

Faren kunne bekrefte at hun hadde en slik strategi når hun var usikker på om den hun kommuniserte med, forsto tegn. Han fortalte som eksempel at Miriam pleide å be om å få med seg den nye talemaskinen når hun skulle besøke sine besteforeldre alene. De forsto foreløpig ikke tegnene hennes. Miriam uttrykte seg nå både med tegn og skrift. Innen ASK-feltet anses det som en styrke å kunne uttrykke seg på flere måter, ofte omtalt som multimodal kommunikasjon. Det er alltid viktig å ta vare på barnets totale kommunikative kompetanse og bygge videre på denne. I Miriam sitt tilfelle hadde tegn til tale (TTT) vært den viktigste kommunikasjonsformen helt fra barnehagen. Det var fortsatt det hun raskest tydde til. Alt annet kom i tillegg til tegn.

Miriams historie forteller noe om betydningen av bygge på det som fungerer, og å sørge for at det nye faktisk fungerer, det også. Det er viktig at barnet selv tas med på råd der dette er mulig. Videre sier historien noe om betydningen av å legge til rette for en skriftspråklig utvikling der dette er realistisk.

Vi vet at mange barn uten talespråk ofte bruker lengre tid på å lære å lese og skrive, og at det kan kreve en særlig innsats over tid for å komme i gang (Beukelman & Light, 2020). Det er viktig å huske på at lesing av bildebøker fra tidlig barndom kan være med på å legge grunnlag for en skriftspråklig utvikling. Vi ser også at en del barn som bare i begrenset grad har hatt muligheter for å stille spørsmål og å være i dialog om ord og begrepsinnhold, kan ha et noe begrenset vokabular og en manglende forståelse av innholdet i begreper. Det må legges særlig vekt på systematisk arbeid med utvidelse av vokabular og med mulighet for dialog for styrking av innholdet i begrepene. Det er viktig å inkludere ulike ordklasser, slik at det blir mulig å konstruere hele setninger (ibid., 2020).

Oppsummering

Det er viktig at barn uten talespråk så tidlig som mulig gis anledning til deltakelse, og til å ta i bruk sitt kommunikative potensial. Det kan være mange grunner til at et barn ikke utvikler talespråk, og valg av tiltak må bygge på kunnskap om hvor det enkelte barn befinner seg i sin utvikling. Bare på denne måten kan vi bidra til en kommunikativ utvikling og vekst. 

For å konkretisere dette har jeg brukt inn- delingen til Beukelman & Light og knyttet den til en gradvis utvikling av såkalt intensjonalitet og til forståelse og bruk av symboler. Hvert utviklingstrinn er illustrert med et eksempel. I alle de fire eksemplene pekes det på tiltak som kan bidra til videre utvikling og vekst. Bare med å undersøke det enkelte barns kommunikative nåværende ferdigheter kan vi treffe med tiltakene. Jeg har også pekt på at vi i dette arbeidet alltid må ta barnas medvirkning på alvor, gjennom å lytte til deres uttrykk og preferanser og gi dem reelle påvirkningsmuligheter. -

Svein Lillestølen har hovedfag i spesialpedagogikk og arbeider som seniorrådgiver hos Statped, hvor han i flere tiår har jobbet med veiledning i tilknytning til barn med store språk og kommunikasjonsvansker. Arbeidet er i stor grad rettet mot tilpasset opplæring og vurdering av alternative eller supplerende kommunikasjonsmåter (ASK).

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Beukelman, D.R. & Light, J.C. (2020) Augmentative and Alternative Communication: Supporting children and adults with complex communication needs (5. utg.) Paul H. Brookes Publishing Co.

Binger, C. & Light, J. (2007), The Effect of Aided AAC Modeling on the Expression of Multi-Symbol Messages by Preschoolers who use AAC. Augmentative and Alternative Communication, 23(1), s. 30–43.

Roche, L., Sigafoos, J., Lancioni, G.E., O’Reilly, M.F. & Green, V.A. (2015). Microswitch Technology for Enabling Self-Determined Responding in Children with Profound and Multiple Disabilities: A Systematic Review. Augmentative and Alternative Communication, 31(3), s. 246–258.

Stadskleiv, K. (2018). Kartlegging. I: Næss, K.-A.B. & A.V. Karlsen (red.), God kommunikasjon med ASK-brukere, s. 75–107. Fagbokforlaget.

Statped (2022). Et godt samspill – guide om samspills-strategier. https://www.statped.no/laringsressurser/sammensatte-larevansker/et-godt-samspill--guide-om-samspillsstrategier/

Tetzchner S.v & Martinsen, H. (2002). Alternativ og supplerende kommunikasjon. Gyldendal.