Empty article - Title

Bekymringsfullt skolefravær – årsaker og tiltak

Fagartikkel: Forfatteren av denne artikkelen ønsker å gå bort fra det mye brukte begrepet «skolevegring» og heller erstatte det med «bekymringsfullt skolefravær». Hun påpeker at skolevegring oppleves for snevert når man står overfor en så mangesidig utfordring, og redegjør her for hva disse utfordringene kan dreie seg om.

Publisert Sist oppdatert

I begynnelsen var alle spente, stolte og begeistrete 1.-klassinger. Hva skjer videre i skoleløpet? Hvor mange 5.-klassinger passer til betegnelsene spent, stolt og begeistret? Hvor mange 7.-klassinger? 9.-klassinger? Eller 10.-klassinger? En ting er i hvert fall sikkert: Mens lærerne fortsetter sin pedagogiske gjerning så lenge at jobben blir rutine, opplever elevene barnetrinnet, mellomtrinnet og ungdomstrinnet for første, og eneste gang i livet. Hvor ofte tar vi oss tid til å reflektere over denne grunnleggende forutsetningen for forståelse, relasjonsbygging og, for den saks skyld, begeistring og læring? At dette er den eneste sjansen vi har til å gi akkurat disse elevene kunnskaper, ferdigheter og mestringsopplevelser nok til at de både har lyst til og våger å være nysgjerrige på kunnskap videre i livet (Rønhovde, 2014, s. 11).

Begrepet bekymringsfullt skolefravær er som nevnt valgt her, da det ikke låser fokuset til at fraværet fra skolen kun skyldes at eleven vegrer seg for å gå på skolen, selv om det ofte er tilfelle. Begrepet indikerer ingen årsak til fraværet, man må – som jeg vil komme tilbake til – utforske årsaksforholdene individuelt.

Bekymringsfullt skolefravær sier bare at fraværet i seg selv er så høyt at det er grunn til bekymring, og at eleven har et fravær som ikke kan dokumenteres med legeerklæringer, innvilgede permisjoner eller lignende på over 10 undervisningsdager i løpet av semesteret (20 undervisningsdager i løpet av året). Det må dog sies at også dokumentert fravær kan være bekymringsfullt, hvis det er så mye at læring og det sosiale fellesskapet blir skadelidende.

Alt fravær er ikke slik at eleven er borte hele skoledager. Det kan være at hun/han er på skolen, deltar i noen timer, men for det meste sysselsetter seg utenfor det ordinære opplæringstilbudet. I boken Abc om IOP har jeg kalt disse elevene for pedagogiske uteliggere (Rønhovde, 2014).

Med begrepet pedagogisk uteligger mener jeg elever som av ulike grunner holder seg utenfor klassen. De driver ofte rundt i utkanten av det som foregår, og opplever de etab- lerte rammene som vanskelige å passe inn i. De finner seg et skjermet sted og holder på med sitt; bak en reol på mediateket, i trappeoppgangen som ikke er så mye i bruk, i gangen ved gymsalen og så videre. Eller de driver åpenlyst omkring, snakker med medelever i pausene (og tekster dem i timene!), men sklir ut av kretsen når det ringer inn og de andre beveger seg mot inngangsdørene (ibid.)

Det handler ofte om opplevelsen av å være mislykket. Her finner vi elever som kognitivt ikke har vansker med det faglige nivået, om de bare hadde maktet å etterleve de krav og forventninger de møter. Her er elever som er strukket lenger enn de makter, for å prestere faglig og ikke har fått nødvendige tilpasninger, ekstra forklaringer og forståelse for at de trenger å få oppgaver som er litt enklere (både foreldre og lærere kan ha bidratt negativt her).

Også det å mislykkes i jevnaldringsgruppen er utfordrende for den enkeltes selvfølelse. Det å gå skoleår ut og skoleår inn uten noen å kalle en venn, er en «markør» som bør få skolens varsellamper til å blinke. Hva skjer med elever som sjelden eller aldri når opp sosialt og/eller faglig? Når «begeret er fullt», blir noen utagerende og atferdsvanskelige. Andre melder seg ut.

Oppfølgingsplikt

I et nyhetsoppslag på NRK sa forsker og forfatter Turid Havik (2019) at det er ingen som vet hvor mange elever fra grunn- og videregående skole som ikke kommer seg på skolen. I samme nyhetsinnslag sa utdanningsministeren at regjeringen vil gi skolene oppfølgingsplikt overfor elever som uteblir fra skolen.

Det handler ofte om opplevelsen av å være mislykket.

Men hva betyr oppfølgingsplikt? Meg bekjent har skoler plikt til å følge opp alle sine elever. Inntrykket jeg får når jeg tar en ringerunde til et utvalg av barne- og ungdomsskoler i egen og nærliggende kommuner, er at mange skoleledere er seg dette bevisst. I tillegg viser litt enkel søking på nettet at skoler rundt om i landet har både egne rutiner og fellesrutiner i skolekretsen for å håndtere fravær som er, eller er i ferd med å bli, så stort at det defineres som bekymringsfullt eller alvorlig (se f.eks. Stavanger kommune i referanselisten).

Skolene trenger ingen egen oppfølgingsplikt dersom skoleeiere og skoleledere tar innover seg opplæringslovens hovedintensjon (§ 1), det vil si en pliktig skole for alle hvor det i størst mulig grad skal gis tilrettelagt opplæringstilbud. Uteblir en elev bekymringsfullt mye, er ikke denne intensjonen oppfylt. Det må da umiddelbart settes inn individuelt tilrettelagte tiltak med mål om opplæring og tilstedeværelse på skolen. Det krever innsamling av data om elevens utfordringer og hvilke muligheter man har til å løse disse. Og man må forvente at det tar tid og ikke minst ressurser å lykkes med dette arbeidet.

Hvis regjeringen vil bidra med mer enn symbolord, så er mitt forslag at de ser på hvordan følgende formulering i opplæringslovens § 2-1 kan endres slik at den fanger opp det sammensatte bildet og gir skolene andre perspektiv enn å påføre foreldrene ytterligere problemer:

«Dersom ein elev utan å ha rett til det har fråvære frå den pliktige opplæringa, kan foreldra eller andre som har omsorg for eleven, straffast med bøter dersom fråværet kjem av at dei har handla forsettleg eller aktlaust [...]»

Hvem har ansvaret?

Jeg mener at man snubler allerede på startstreken dersom man har følgende, og dessverre velkjente, utgangspunkt i møte med bekymringsfullt skolefravær: Prioritet én er å få eleven tilbake på skolen! og Det er foreldrenes ansvar å få ungen på skolen! Dette utgangspunktet skaper sannsynligvis en kultur av stress og anklager der man ganske sikkert ville oppnådd mer ved å komme eleven og foreldrene i møte med delt bekymring og invitasjon til felles oppmerksomhet på hva som kan bidra i riktig retning for akkurat dette barnet / denne ungdommen.

Opplæringsloven inneholder ikke, så vidt jeg kan se, noe annet enn § 2-1 som eksplisitt omtaler såkalt ugyldig fravær fra opplæringen. Den etter hvert så berømte § 9 A, om skolens umiddelbare aktivitetsplikt ved elevers opplevelse av krenkelser, kan imidlertid leses i et bredere perspektiv. For eksempel kan § 9 A-2 utmerket godt tolkes til at skoleeier/skoleleder har ansvar for å utvikle handlingsplaner for på den ene siden å forebygge og på den andre siden å fange opp / følge opp bekymringsfullt skolefravær fordi det jo står at «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, trivsel og læring».

Det er nærliggende å bruke § 9 A-4 i arbeidet med skolefravær når varselklokkene har begynt å ringe eller når fraværet først er blitt bekymringsfullt. Her står følgende punkter som skal igangsettes umiddelbart for å sikre et trygt psykososialt miljø:

«Skolen skal sørgje for at involverte elevar blir høyrde. Kva som er best for elevane, skal vere eit grunnleggjande omsyn i skolen sitt arbeid. Skolen skal lage ein skriftleg plan når det skal gjerast tiltak i ei sak.»

I planen skal det stå:

a) kva problem tiltaka skal løyse

b) kva tiltak skolen har planlagt

c) når tiltaka skal gjennomførast

d) kven som er ansvarleg for gjennomføringa av tiltaka

e) når tiltaka skal evaluerast.

Forebygging og tidlig innsats

Man får imidlertid ikke bukt med bekymringsfullt skolefravær ved å sette inn tiltak når fraværet er et faktum! Tanken på at noen av de spente og entusiastiske seksåringene statistisk sett kommer til å ende opp med et bekymringsfullt fravær, gjør at tiltakene må starte fra første skoledag. Dette i form av bevisst bruk av relasjonsbygging og etablering av tilhørighet og trygghet.

Elever som strever, er som regel i enda større grad avhengig av en gjennomtenkt pedagogikk enn elever uten en slik «ekstra bagasje». De har gjerne færre kilder enn andre barn til mestringsopplevelser og erfaringer av seg selv som «en som får til». De vil med andre ord trenge en skole som er tett på, har et godt samarbeid foreldrene, og hvor det på fast basis tilrettelegges for utvikling av god selvfølelse gjennom å bli positivt sett, oppgaver man kan lykkes med, samt å få være en som bidrar og hjelper til. Selvfølelsen får kanskje aller mest næring av at personen opplever å være betydningsfull for noen og å ha noe å bidra med.

På hjemmesiden til Utdanningsforbundet (u.d.) står det følgende:

Utdanningsforbundet mener:

  • At kampen mot frafall må sees i sammenheng med tidlig innsats og tett oppfølging av den enkelte elev. En betydelig innsats må settes inn tidlig i utdanningsløpet. Lærere spiller en avgjørende rolle for barnas og elevenes framgang på alle nivåer, og mye beror på hvordan lærere får grupper eller klasser til å fungere. Tett oppfølging, gode rammebetingelser for kontaktlærere i grunnskolen, styrket rådgivertjeneste samt gode rutiner for overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring er særdeles viktig.
  • At langsiktig og målrettet arbeid på mange fronter samtidig er det som gir resultater. Arbeidet mot frafall må ikke betraktes som ett prosjekt, men være hele barnehagens og skolens oppgave.
  • •At de utfordringene som man opplever i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene må adresseres særskilt, for eksempel gjennom klassestørrelse, kompetansekrav til lærere o.l.
  • At så mange som mulig må få læreplass, og at alle elever som ikke får læreplass skal få et kvalitativt godt alternativ i regi av skolen
  • •At mange forhold knyttet til frafall ligger i skolen, og at forhold utenfor skolens ansvarsområde må få større fokus og følges opp av ansvarlige instanser.

Dette er viktige punkter som ivaretar både individ- og systemperspektivet. Jeg mener det er helt sentralt.

Tiltakene må tilpasses den enkelte

Bekymringsfullt skolefravær som for noen leder videre til dropout, kan ikke løses på systemnivå alene. Hver enkelt elev som gradvis melder seg ut av skolens læringsfellesskap og etter hvert lar helt være å komme, var som nevnt en gang en spent seksåring som gledet seg til første skoledag. Det er denne eleven vi må «spole tilbake til». Var det allerede fra starten «fartsdumper i veien» for trivsel og lærelyst? Hva var i tilfelle tegnene man kunne fanget opp? Hvordan ble tegnene tolket og forstått? Og som en følge av det, hvordan ble eleven møtt og håndtert? Vi kommer ikke utenom skolestruktur, kompetansekrav og andre deler av systemet som er viktige faktorer for å finne løsninger på bekymringsfullt skolefravær. Men eleven som strever, må alltid fanges opp og følges opp med sine høyst individuelle sårbarheter, forventninger og måter å reagere på.

Mohuus & Bunting (2017) skriver at de ser at problemer knyttet til skoledeltakelse stadig vekk knyttes til diagnoser hos den enkelte, og jevnlig forteller mediene om en nesten epidemisk vekst i depresjon blant jenter i tenårene. Systemet er veldig rigget for å lete etter dysfunksjon ved eleven selv, og veien til hjelp og utløsing av ressurser ligger ofte i en diagnose eller et vedtak om spesialundervisning. Da glemmer vi at skole og kunnskap først og fremst handler om deltakelse. Det er den vi må gjøre noe med (ibid.).

Vi kommer ikke utenom skolestruktur, kompetansekrav og andre deler av systemet som er viktige faktorer ...

Det er ikke sånn at alle elever som strever, har eller burde hatt en diagnose. Men elever som utvikler bekymringsfullt skolefravær, strever med noe underliggende – atferd oppstår ikke i et vakuum. Ikke sjelden står elevens atferd i veien for at lærerne oppfatter elevens utfordringer.

Det kan fremdeles være tradisjon i skolen for at om man blir utfordret av atferdsvansker, skal man forsøke å disiplinere disse fremfor å se elevens atferdsuttrykk som (kanskje feilslåtte) forsøk på å formidle sin utilpasshet og stadig synkende selvfølelse. Elever som kommuniserer på veltilpassede måter som skolen forstår, blir selvsagt møtt med forståelse og støtte. Det pedagogiske systemet er ikke ute etter å gjøre det vanskelig for elever som allerede strever – det er bare ikke alltid like fleksibelt og raust når det kommer til å fange opp og forstå atferdsuttrykk som ikke «passer seg».

Min erfaring er at så sent som i 2019 henvises mange ungdomsskoleelever til barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) med spørsmål om angst og depresjon, mens det viser seg at de har gått både åtte og ni år i grunnskolen med uoppdaget (!) dysleksi/dyskalkuli, språkvansker og/eller ADHD/ADD. Mange steder er ikke PPT koplet inn i saken, ofte med begrunnelsen at eleven ikke har fagvansker.

Slik jeg har erfart det, har det utviklet seg en kultur hvor skoler og PPT skiller mellom elever som kan henvises individuelt fordi de har så store fagvansker (eller svake evner) at de ikke får tilfredsstillende utbytte av opplæringen, og «resten». Sistnevnte gruppe omfatter alle slags elever som strever med lærelyst, motivasjon, utagerende eller introvert atferd, men i utgangspunktet ikke har lese-, skrive- eller matematikkvansker. De skal håndteres på systemnivå, ofte forstått som møter mellom PPT, ressursteam og lærere. Eller som en lærer nettopp fortalte meg om praksisen i stedets PPT: «Hvis vi trenger veiledning om atferdsvansker, så kan vi henvise hele klassen for å jobbe med klassemiljøet».

Etter min mening er det ikke mulig å komme frem til gode og varige løsninger for elever som sakte, men sikkert mister troen på seg selv og omgivelsene, uten at hver og en av disse tas tak i på akkurat den rette måten, i det rette øyeblikket og med den rette blandingen av pedagogiske virkemidler. Oppfølging av elever som strever, er skreddersøm, med stabilitet, kontinuitet og tålmodig tiltro til eleven – ikke en smart plan som kan vedtas gjennom drøftinger rundt et møtebord.

Hva skal til for å lykkes?

For å lykkes med tiltak må man ha grep om hvem tiltakene iverksettes for, og hvorfor. For gruppen «elever med bekymringsfullt skolefravær» er det relevant å låne ADHD Norges geniale slagord med en liten omskriving: Har du sett én med høyt skolefravær, så har du sett én med høyt skolefravær!

Det er like mange utfordringer på veien mot hjemmesitting som det er elever som ikke kommer seg på skolen. Utfallet av gradvis økende skolefravær er dessverre mer ensartet: dropout. De forholdene som i utgangspunktet gjorde at det ble vanskelig, blir neppe borte av seg selv opp gjennom skoleårene.

I tillegg baller det på seg med dårligere faglig grunnlag og psykososiale utfordringer som ofte følger med den «utmeldte» tilværelsen, for eksempel tilkortkomming i jevnaldringsgruppen. Økende følelse av å være mislykket har gode vekstvilkår hos unge i slike livssituasjoner. Økende passivitet gir gjerne økende nettbruk. Dette igjen gjør veien kort til dårligere søvn, som er en tung medspiller i (videre)utvikling av psykiske helseplager.

Det er like mange utfordringer på veien mot hjemmesitting som det er elever som ikke kommer seg på skolen.

I hvert enkelt tilfelle må man tilbake til nullpunktet og bygge opp eleven derfra. Min erfaring er at dette nullpunktet, stedet hvor det hele begynte, kan knyttes til aksen som på den ene siden har elevens evne til selvregulering og på den andre siden har skolens disiplineringstiltak. Elever som ikke raskt nok klarer å innordne seg skolens krav om en regulert væremåte, ser ut til å havne i et motsetningsforhold til lærere/skolekulturer som er mest opptatt av å ha orden i rekkene.

Selvregulering kan dreie seg om å dempe aktivitetsnivået og makte å sitte stille, men er også en sentral faktor hos forsiktige elever som fort får overbelastning eller blir engstelige. Dersom skolen møter elever med svak selvregulering med ulike varianter av å kreve at de må «ta seg sammen» – noe de selvsagt ville gjort hvis det var mulig for dem – går det mer og mer skeivt inntil det å gå på skolen oppleves som umulig. Det er avgjørende at skolen inntar perspektivet at all atferd er kommunikasjon, og bruker energien på å finne løsninger.

Tid er også en viktig suksessfaktor. Desto tidligere man kommer i posisjon for å gi selvfølelsen den nødvendige styrkingen og sammen med eleven utforsker håp og tanker om fremtidsmål, desto bedre utgangspunkt får man for å hjelpe eleven i gang igjen. Og desto større er sjansen for å lykkes.

Lisbeth Iglum Rønhovde har embetsstudiet i spesialpedagogikk fra Universitetet i Oslo. Hun har lang erfaring som lærer og spesialpedagog samt fra PPT, Statped og BUP. Hun har skrevet flere bøker og artikler og holdt foredrag – spesielt om barn som strever med uro og konsentrasjonsvansker, og hvordan barnehage og skole kan tilrettelegge for disse barna.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av Spesialpedagogikk nr. 6, 2019. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk i papirutgave eller e-blad: Klikk her

Referanser

Havik, T. (2019). NRK Dagsrevyen 24.08.19

Moshuus, G.H. & Bunting M. (2017). Læreren taper kampen. Høgskolen i Sørøst-Norge. Hentet fra: www.utdanningsforskning.no/artikler/frafall-pa-videregaende-starter-hjemme/

Rønhovde, L.I. (2014). Abc om IOP. Håndbok for lærere. www.infolitenbok.no

Stavanger kommune (u.å.). Veileder for alvorlig skolefravær. Hentet fra: www.stavanger.kommune.no/barnehage-og-skole/skole/Kvalitet-skolen/veileder-for-alvorlig-skolefravar/#9116

Utdanningsforbundet (u.å.). Frafall i videregående skole. Hentet fra: www.utdanningsforbundet.no/var-politikk/utdanningsforbundet-mener/artikler/frafall/

Powered by Labrador CMS