Artikkelforfatterne i denne artikkelen fra Spesialpedagogikk skriver at i et vanlig klasserom må elever med dysleksi kanskje vente i lange perioder på å få den hjelpen de trenger.
Artikkelforfatterne i denne artikkelen fra Spesialpedagogikk skriver at i et vanlig klasserom må elever med dysleksi kanskje vente i lange perioder på å få den hjelpen de trenger.

Elever med lese- og skrivevansker - Bør spesialundervisningen skje i eller utenfor klasserommet?

Forfatterne av denne artikkelen drøfter om idealet om inkludering noen ganger kan gå på bekostining av elevens faglige utbytte.

Publisert Sist oppdatert

Elever med lese- og skrivevansker behøver særskilt, tilrettelagt opplæring for å lykkes. Derfor er det vesentlig at spesialundervisningen blir organisert på en måte som styrker elevens læring. Samtidig skal norsk skole bygge på prinsippet om inkludering. Hvordan sikrer lærere at elevene får den kunnskapen de trenger, på samme tid som de blir inkludert i skolens sosiale fellesskap?

Utdanningsdirektoratet regner lesing og skriving som grunnleggende for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv (Utdanningsdirektoratet, 2012). Befring (2016) hevder at vansker med disse ferdighetene kan virke negativt på barnas skoleliv og ha konsekvenser for elevenes psykososiale utvikling.

Rygvold (2008) viser til at lese- og skrivevansker kan hemme kunnskapstilegnelse og deltakelse i samfunnet og påvirker sosial og emosjonell fungering. Prinsippet om tilpasset opplæring gir alle elever med vansker rett til tilrettelagt opplæring – uavhengig om problemet skyldes dysleksi eller ikke (Rygvold, 2017).

Et av de sterkeste virkemidlene for å oppnå en tilpasset opplæring er differensiering.

Tilpasset opplæring og ordinær undervisning

Prinsippet om tilpasset opplæring innebærer at undervisningens tilpasninger skal skje gjennom variasjon og tilpasninger til mangfoldet i elevgruppen. Det betyr tilpasninger innenfor fellesskapet, og dette skal ligge til grunn for all opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2018).

Opplæringslovens § 1-3 påpeker at opplæring skal tilpasses evner og forutsetninger hos den enkelte eleven (opplæringsloven, 1998, § 1-3). Bunting (2014) definerer ordinær undervisning som «all undervisning og opplæring som gis innenfor skolens vanlige organisering og timeplan, i henhold til lov og læreplaner».

Et av de sterkeste virkemidlene for å oppnå en tilpasset opplæring er differensiering. Differensiering kan være organisatorisk differensiering og pedagogisk differensiering. Dersom spesialundervisning blir organisert etter en organisatorisk differensiering, vil elever med spesialundervisning som regel være fysisk atskilt fra resten av klassen.

Som oftest betyr det undervisning utenfor klasserommet, enten i enetimer eller i mindre grupper, basert på den enkeltes forutsetninger. Ved pedagogisk differensiering vil elevene lære i det samme fellesskapet, til tross for ulike utfordringer (Ogden, 2004). Et av de sterkeste virkemidlene for å oppnå en tilpasset opplæring er differensiering.

Spesialundervisning

Opplæringslovens § 5-1 stadfester at elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av ordinær undervisning, har rett til spesialundervisning (opplæringsloven, 1998, § 5-1). Hausstätter (2013) anslår at 8–9 prosent av norske elever har behov for denne typen undervisning. Innholdet i spesialundervisningen er ikke presisert i opplæringsloven, men er undervisning utformet for en elev som har fått innvilget rett til ekstra hjelp (Bunting, 2014).

Begrepet spesialundervisning spenner over et bredt spekter av tiltak. Tiltak kan være at en elev med lese- og skrivevansker har et par timer i uken med spesiell trening gjennom tilpassede undervisningsopplegg. Et annet tiltak kan være å undervise en funksjonshemmet i daglige livsferdigheter (Befring & Tangen, 2012). Saksbehandlingen er beskrevet nærmere i opplæringslovens § 5-4. De tradisjonelle formene for organisering av spesialundervisning er enten enetimer, gruppeopplæring eller bruk av en ekstra lærer i gruppen (Schultz, Hauge & Støre, 2008).

Ifølge Nordahl og medarbeidere (2018) økte andelen spesialundervisning fra innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 og fram til 2011, for så å gå gradvis ned igjen de neste årene. Veksten i spesialundervisningens omfang viste seg politisk problematisk. Økningen kunne tolkes som om et økende antall elever ikke lenger fikk tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen, og at opplæringssystemet var i ferd med å kollapse.

Resultatet ble en politisk visjon om å redusere spesialundervisningens omfang og om bedring av tilpasset opplæring (Hausstätter, 2013). Hausstätter (ibid.) hevder at over 20 prosent av elevene i norsk skole ikke har tilstrekkelig utbytte av ordinær undervisning. Han påpeker derfor at det er stor avstand mellom politiske visjoner og pedagogiske realiteter når det kommer til behovet for spesialundervisning.

Organisering av spesialundervisning

Omkring 60 prosent av elevene som mottok spesialundervisning i årene 2017–2018, fikk det utenfor klasserommet (Utdanningsdirektoratet, 2018b). Dette er en reduksjon i organisatorisk differensiering siden 2013–2014. Schultz, Hauge og Støre (2008) hevder at spesialundervisning som blir organisert etter organisatorisk differensiering kan få konsekvenser for eleven.

Organiseringsformen kan bidra til å stigmatisere elevene som blir separert fra resten av gruppen. Tidligere studier viser at norske elever med særskilte behov rapporterer om lavere trivsel på skolen enn elever uten særskilte behov. Risikoen for stigmatisering avhenger av om resten av gruppen aksepterer at enkeltelever og grupper blir tatt ut av klassen (Nordahl, 2018). I tillegg spiller andre faktorer inn, som i hvilke timer elevene tas ut, samt frekvens og varighet av spesialundervisningen (Schultz mfl., 2008). Ifølge Nordahl mfl. (ibid.) viser studier også at elever som mottar spesialundervisning, har lavere motivasjon og arbeidsinnsats.

Faktorer som påvirker dette, kan være manglende tilhørighet i skolemiljøet og opplevelsen av å mislykkes

Lese- og skrivevansker

En elev kan ha lese- og skrivevansker hvis han eller hun har vansker med å tilegne seg de lese- og skriveferdighetene som er forventet ut fra elevens mentale alder, og opplæringen han eller hun har fått. Vanskene kan vise seg i flere former, og årsakene kan være mange (Lyster, 2019). Det er dermed verdt å merke seg at begrepet lese- og skrivevansker ikke er en klart avgrenset kategori.

En lærer kan for eksempel møte elever som har med vansker med ordavkodingen, leseforståelsen eller motivasjonen for lesing (Rygvold, 2017).

Motivasjon og mestringsforventning

Motivasjon handler om holdninger, interesse og opplevelser knyttet til lesing, og dette vil påvirke leseforståelsen (Rygvold, 2017). Når et barn lærer, er motivasjon en sentral faktor som holder læringsprosessen ved like (Imsen, 2007). En viktig faktor for motivasjon er medbestemmelse (Deci & Ryan, 1985). Barneloven regulerer barnets rett til medbestemmelse og selvbestemmelse. Utdanningsdirektoratet (2017) presiserer at skolen må sørge for at barnet blir hørt, slik at retten til medbestemmelse og selvbestemmelse sikres.

Skaalvik & Skaalvik (2018) definerer indre motivert adferd som det individet har interesse for, finner lystbetont, og vil utføre uavhengig av forsterkning, belønning eller oppmuntring. Den ytre motivasjonen står i kontrast til dette, da den er avhengig av eksterne faktorer for at individet skal gjennomføre aktiviteten (Imsen, 2014). Elever som trekker seg tilbake fra aktiviteter, gir enkelt opp, eller viser misnøye, kan drives av ytre motivasjon.

Lesing og skriving er en stor del av skolehverdagen. Lese- og skrivevansker kan derfor påvirke elevenes mestringsforventning negativt, noe som kan få både kunnskapsmessige og personlighetsmessige konsekvenser (Rygvold, 2008).

Bandura definerer forventning om mestring som «en persons bedømmelse av hvor godt denne er i stand til å planlegge og gjennomføre bestemte handlinger eller oppgaver i gitte situasjoner» (i Skaalvik & Skaalvik, 2018). For å illustrere dette kan elever som har høye forventninger om mestring, se på nye oppgaver og situasjoner som en utfordring og mulighet på samme tid. Elever med lav forventning om mestring kan derimot oppfatte lignende situasjoner og oppgaver som truende (Skaalvik & Skaalvik, 2018).

I en skolesammenheng vil elevenes mestringsforventninger handle om hvorvidt de har tro på at de skal få til ulike oppgaver, uavhengig av hva andre mestrer, og hvor flink en selv føler seg. Mestringsforventning kan variere med tanke på hvilke typer oppgaver som blir gitt, hvor lang tid elevene har til å løse oppgavene, elevenes arbeidsforhold samt hvilke hjelpemidler de har til rådighet. Elevers forventning om mestring forutsetter at arbeidsoppgavene er tilpasset den enkelte elevs forutsetninger (Skaalvik & Skaalvik, 2018).

Pedagogiske tiltak

Med et stimulerende læringsmiljø i klasserommet vil de fleste elever kunne «suge til seg» kunnskaper og ferdigheter. For elever med lese- og skrivevansker og dysleksi er det ikke alltid slik. De kan derfor ha nytte av direkte og individuell undervisning (Høien & Lundberg, 2012).

I et vanlig klasserom ser det ut til at elever med dysleksi har lange perioder der de venter på hjelp, og dermed bruker de tiden ineffektivt. Ved direkte undervisning derimot, kan en voksen veilede, forklare og opprettholde interesse og konsentrasjon. Når det gjelder spesifikke tiltak som fremmer leseferdigheter, viser forskning at en-til-en-undervisning gir bedre læringsutbytte enn tilrettelagt undervisning i grupper eller i klassen (Høien & Lundberg, 2012).

Et annet pedagogisk prinsipp Høien & Lundberg (2012) fremmer, er mestring, overlæring og automatisering, og det å være bevissthet på at elever med lese- og skrivevansker behøver lang tid til innlæring. I et vanlig klasserom er progresjonen i undervisningen basert på gjennomsnittseleven sitt prestasjonsnivå.

Dette fører til at de fleste elevene har lært stoffet og har bakgrunn for å gå inn i et nytt tema. Elever med lese- og skrivevansker trenger mer trening enn gjennomsnittet og kan derfor gå inn i et nytt tema med dårligere fundament enn andre elever.

Tidlig innsats

Tidlig innsats de første skoleårene kan føre til at elevenes behov for spesialpedagogiske ressurser reduseres for resten av skoletiden. Høien & Lundberg (2012) viser at en kan redusere andelen dårlige lesere fra 15 til 1,5 prosent dersom støtteundervisningen iverksettes tidlig.

Skillet mellom gode og dårlige lesere øker etter hvert som barna blir eldre. Dersom en elev på småtrinnet opplever å ha dårlige leseferdigheter, kan det føre til lav forventning om mestring i andre fag. Tidlig innsats vil dermed ikke bare føre til at skolen sparer ressurser, men også ha store gevinster for enkeltelever (Høien & Lundberg, 2012).

I et vanlig klasserom ser det ut til at elever med dysleksi har lange perioder der de venter på hjelp.

Spesialpedagogikk i en inkluderende skole

Tilpasset opplæring og spesialundervisning skal ivareta prinsippet om inkludering. Dette innebærer at elever som ikke har tilfredsstillende læringsutbytte av ordinær undervisning, skal ha tilhørighet til en klasse og ta del i fellesskapet på skolen (Overland, 2015).

Prinsippet om inkludering grunner i prinsippet om likeverd. Likeverd innebærer at elevene ikke behandles likt, men at hjelpen de mottar, differensieres ut fra behov (Overland, 2015). Bunting (2014) hevder at inkludering i fellesskapet bør overveies når en elev skal få spesialundervisning. En av skolens forpliktelser er å arbeide for en opplevelse av fellesskap hos elevene, uavhengig av elevenes læringspotensial og kulturelle bakgrunn.

Læringsmiljø

Alle elever har rett til et trygt og godt læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring (opplæringsloven, 1998, §9 A-2). Utdanningsdirektoratet (2016) definerer læringsmiljø som «de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel». Bergkastet, Dahl & Hansen (2012) påpeker at lærerens valg og handlinger påvirker elevenes læringsmiljø.

I tillegg kan elever og lærere oppleve læringsmiljøet ulikt, noe som betyr at læreren trenger en god dialog med hver enkelt elev for å sikre at alle opplever miljøet som trygt og godt. Bergkastet mfl. (ibid.) understreker at det viktigste for et godt læringsmiljø er gode relasjoner mellom lærer og elev. Med gode relasjoner, tilpasning av undervisning og god egeninnsats i skolen kan elevenes faglige og sosiale kompetanse utvikle seg i et trygt og godt læringsmiljø.

En intervjuundersøkelse

Vi ønsker i denne artikkelen også å løfte fram noen læreres egne refleksjoner og tanker om tilpasset opplæring og spesialundervisning når det gjelder elever med lese- og skrivevansker. For å innhente informasjon om dette ble det gjennomført gruppeintervju med seks lærere med spesialpedagogisk kompetanse. Før intervjuet startet, ble søknad godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD).

Inkludering

Overland (2015) viser til at alle elever skal ha tilhørighet i en klasse og ta del i fellesskapet på skolen. Informantene rapporterte at de tilrettelegger for elever med lese- og skrivevansker i klasserommet eller underviser i grupper for å ivareta det sosiale fellesskapet i klassen. Høie & Lundberg (2012) har som tidligere nevnt hevdet at forskning viser at elever med lese- og skrivevansker har særlig nytte av en-til-en-undervisning der læreren gir direkte, individuell veiledning for å opprettholde elevens konsentrasjon. Dette reiser spørsmål om innsatsen for å ivareta inkludering er så stor at den kan gå ut over de faglige behovene til elever med lese- og skrivevansker.

Ifølge Bunting (2014) bør inkludering i fellesskapet overveies når en elev skal få spesialundervisning. Informantene prioriterer fellesskapet og viser til at en-til-en-undervisning ikke brukes på deres skoler. Det kan oppstå motstridende syn blant pedagoger på om man skal prioritere inkludering eller faglig utbytte. I noen tilfeller vil det å la elevene motta opplæringen segregert fra resten av gruppen være det faglig forsvarlige.

En av informantene våre påpekte at det er nødvendig å ta enkeltelever ut av klasserommet når eleven har behov for faglig «drilling». Informantene viser også til at elevene i de yngre klassetrinnene ofte liker å bli tatt ut av klasserommet. Schultz mfl. (2008) hevder imidlertid at elever som tas ut av klasserommet, står i fare for å bli stigmatisert dersom det ikke er aksept for at enkeltelever og grupper tas ut av klassen. Informantene påpeker at etter hvert som elevene blir eldre, blir de mer oppmerksomme på å ikke skille seg ut, og er mindre positive til å bli tatt ut av klasserommet.

Behovet for øving

Barn med lese- og skrivevansker må ha mer øving på konkrete oppgaver knyttet til lesing og skriving. Høien & Lundberg (2012) har som nevnt påpekt at dersom en arbeider konsekvent med støtte de første skoleårene, kan det føre til at behovet for spesialundervisning blir redusert resten av skoletiden. En av informantene våre fortalte:

Vi jobber ganske systematisk for de minste. Om vi opplever noen i slutten av andre klasse som ser ut til å ha store vansker med å lese og skrive, er det noen alarmklokker som ringer. Da tenker vi «hva gjør vi nå?». Her på skolen har vi lesekurs. Det er en form for drilling av lesing, stavelser og ulike aktiviteter. Vi opplever at verken foreldre eller elever har problemer med at eleven blir tatt ut i så ung alder.

Det oppstår ofte motstridende syn blant pedagoger om å prioritere faglig utbytte eller inkludering.

For eldre elever er det viktigere å være en del av fellesskapet. De har ikke samme behovet for drilling på enkeltøvelser og kan nyttiggjøre seg hjelpemidler i klasserommet. Alle informantene våre benyttet seg av teknologi som hjelpemidler i hverdagen. De fortalte at elever med lese- og skrivevansker er del av klassemiljøet, samtidig som de får digital assistanse. Informantene viste blant annet til programmet Onenote, der elevene kan få tekster opplest. Men disse hjelpemidlene for elevene må fungere som forventet, for hvis det blir problemer med teknologi, kan det føre til at elevene ikke får tilstrekkelig utbytte av undervisningen. Lærerne må derfor ha tilstrekkelig kunnskap om digitale hjelpemidler for å kunne integrere dette i undervisningen (Refvik, 2019).

Relasjoner

Differensiering er nødvendig for å kunne tilpasse undervisningen til hver enkelt elev (Bachmann & Haug, 2007). Informantene våre forteller at elever kan reagere på å bli tatt ut av klassen alene, og at elevene ofte responderer bedre når de får være sammen med medelever. På bakgrunn av dette danner informantene grupper rundt elevene i stedet for å ta dem ut enkeltvis. De mener at undervisning i grupper virker positivt og støttende, da mange elever vegrer seg for individuell oppfølging av lærer på grupperom.

I tillegg gir det mulighet for at andre elever, som kanskje ikke har påvist lese- og skrivevansker, får tettere undervisning i en mindre gruppe. To av informantene våre uttrykker at de er særlig opptatt av å få en god relasjon til elever som har behov for spesialundervisning. Hvis de har vikar i klassen, forklarer informantene at kontaktlæreren tar seg av spesialundervisningen, og vikaren underviser resten av klassen.

Slik organisering av undervisningen gir muligheter for at kontaktlæreren, som best kjenner elevenes styrker og svakheter, kan støtte elevene med særskilte behov. Bergkastet mfl. (2012) viser til at elev-lærer-relasjonen er den viktigste enkeltfaktoren for å styrke faglig opplæring, samt det å gi trygge rammer.

Motivasjon og mestringsforventning

Nordahl (2018) hevder at en-til-en-undervisning eller undervisning i små grupper påvirker hvordan elevene opplever skolehverdagen, og at elever som mottar spesialundervisning, kan føle seg sosialt stigmatisert. Informantene viser til at mange av deres elever som får spesialundervisning, blir tatt ut i små grupper. Nordahl (2018) påpeker at elever med særskilte behov har om lag 20 prosent lavere trivsel, motivasjon og arbeidsinnsats på skolen enn elever uten særskilte behov.

En påvirkende faktor kan være manglende tilhørighet i skolemiljøet og opplevelsen av å mislykkes (ibid.). En slik forståelse av elevenes trivsel kan føre til at lærere bør innføre tiltak, slik at elever oppnår indre motivasjon. Et tiltak kan være å legge til rette for opplevelse av mestring i skolens fellesskap.

En av våre informanter viste til en episode der en elev ble tatt ut av undervisningen, men ga uttrykk for misnøye. Spesialpedagogen lyttet til eleven og valgte å gi eleven spesialundervisning inne i klasserommet. Der kunne informanten se at eleven blomstret og utviklet seg både faglig og sosialt i større grad enn tidligere. Nordahl (2018) viser til at elevene i økende grad er fornøyde når de får være inne i klasserommet.

Spesialundervisning har i 60 prosent av tiden blitt gitt utenfor rammene av ordinær undervisning, der elevene er blitt fysisk adskilt fra klassen. Dette viser at skolene fortsatt har en lang vei å gå for å nå de politiske ambisjonene om inkludering slik Overland (2015) skisserer. Det ser ut til at informantene våre støtter Overlands syn på inkludering, siden de understreker at hensynet til fellesskapet ofte trumfer en-til-en-undervisning.

En informant uttrykte at en må legge spesialundervisningen til rette innenfor rammene av den ordinære undervisningen. «Vi må følge IOP til den enkelte elev, men legge spesialundervisningen tett opp til resten av klassen og kompetansemålene slik at ikke skillet blir for stort». Dette kan gi mulighet for å samle elever med enkeltvedtak i grupper eller med resten av klassen.

Ifølge Hausstätter (2013) er det avstand mellom politiske visjoner og pedagogiske realiteter når det kommer til spesialundervisning. De siste årene har det vært en politisk bevegelse i arbeidet for å forbedre tilpasset opplæring, slik at færre elever skal ha behov for spesialundervisning.

To av informantene rapporterer at skolen deres har vært med på prosjektet Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring, og at det førte til endring av skolens grunnholdninger. De ble mer opptatt av å tilrettelegge for elever med behov for ekstra hjelp og støtte inne i klasserommet.

De andre informantene mener at spesialundervisningen ikke er så spesiell lenger, og at en-til-en-undervisning så å si er borte. Informantenes svar samsvarer dermed med de politiske visjonene. Dette gjør det aktuelt å sette spørsmålstegn ved om lærerne forteller det som er «politisk korrekt», og om hverdagen i skolen er like bra som informantene utgir den for å være. En informant sier at det er nødvendig å ta elever ut av klasserommet. Da blir det referert særlig til de elevene som trenger «drilling» av ulike ferdigheter knyttet til lesing og skriving.

Likevel er informantene enig i at spesialundervisning skal tilpasses elever med særskilte behov, inne i klasserommet. Dette begrunnes med at de vil ivareta både prinsippet om inkludering og elevenes læringsmiljø.

Informantenes svar står i kontrast til Hausstätter (2013), som hevder at over 20 prosent av elevene ikke får tilfredsstillende utbytte av undervisningen, og i realiteten bør ha rett til spesialundervisning. På grunn av den store differansen mellom politikk og den pedagogiske virkeligheten, kan det antas at informantene svarer politisk korrekt. Det er derfor et gap mellom de politiske ambisjonene og virkeligheten i klasserommet.

Oppsummerende kommentarer

I denne artikkelen har vi presentert ulike perspektiver på hvor spesialundervisningen skal foregå – inne i eller ute av klasserommet. Er det holdbart at lærere prioriterer det sosiale fellesskapet framfor elevenes faglige utvikling? Blant informantene i denne studien prioriteres det sosiale fellesskapet. Dette valget tar de til tross for at forskningsresultater har vist at en-til-en-undervisning er faglig best for elever med lese- og skrivevansker. Det kommer likevel frem at informantene ser at hver elev er forskjellig, og at elevenes sosiale kompetanse og faglige behov må sees i sammenheng. Informantene uttrykte at «[e]n elev kan være faglig svak, men jammen være en del av gjengen». En elev med lese- og skrivevansker kan ha behov for direkte undervisning og tett støtte fra lærer, noe som taler for at eleven bør bli tatt ut av klasserommet.

På den andre siden kan samme elev ha behov for sosial trening og aksept hos fellesskapet. Dette fører til at elevens sosiale behov må vurderes før man beslutter om eleven skal tas ut eller ikke. Som pedagog bør man derfor arbeide for å skape aksept for både gruppedeling og opplæring av enkeltelever. Nettopp dette kan være nøkkelen til at det sosiale fellesskapet fortsatt ivaretas, til tross for at elever av og til blir tatt ut av klasserommet. Det oppstår ofte motstridende syn blant pedagoger om hvorvidt man skal prioritere faglig utbytte eller inkludering. Informantene er positive til å beholde elevene i klasserommet eller i mindre grupper. Dette gjøres for å bevare klassenes sosiale fellesskap og gode læringsmiljø.

Denne artikkelen setter søkelyset på flere interessante og aktuelle problemstillinger når det gjelder praktiseringen og organiseringen av spesialundervisningen. Et interessant spørsmål er om den politiske bevegelsen mot mer inkludering kan vurdere hvor grensen går mellom ordinær, tilpasset opplæring og spesialundervisning. Informantene i vår undersøkelse kan være preget av den politiske visjonen om å redusere antall elever med spesialundervisning.

I videre forskning kan det derfor være interessant å stille spørsmål om hvorvidt vektleggingen av inkludering kan gå på bekostning av de faglige behovene til elever med lese- og skrivevansker. Det hadde vært interessant å utforske elevenes syn på denne problemstillingen samt bruke observasjon for å få en mer inngående kunnskap om tematikken.

Inga Solevåg, Johannes Lund, Kariann Russenes og Martine Johansen er alle studenter som tar videreutdanning i spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet, campus Sogndal. Kirsten Flaten er dosent og underviser i spesialpedagogikk samme sted. Artikkelen er basert på en prosjektoppgave med det selvvalgte temaområdet lese- og skrivevansker og er gjennomført som en del av spesialpedagogikkstudiet.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 5, 2020. Hvis du ønsker å lese flere artikler fra Spesialpedagogikk eller abonnere på tidsskriftet kan du logge deg inn på: Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

Referanser

Bachmann, K. & Haug, P. (2007). Kvalitet og tilpassing. Norsk pedagogisk tidsskrift, 91, s. 265–276.

Befring, E., (2016) Grunnbok i spesialpedagogikk. Universitetsforlaget.

Befring, E. & Tangen, R. (2012). Spesialpedagogikk. Cappelen Damm Akademisk.

Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K.A. (2012). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Universitetsforlaget.

Bunting, M. (2014). Tilpasset opplæring - i forskning og praksis. Cappelen Damm Akademisk.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press.

Hausstätter, R. (2013). «20-prosentregelen» – Omfanget av spesialundervisning i norske skoler. Spesialpedagogikk, nr. 6. Hentet fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/20-prosentregelen---omfanget-av-spesialundervisning-i-norske-skoler/

Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi – Fra teori til praksis (5. utg.). Gyldendal Akademisk.

Lyster, S.H. (2019). Elever med lese- og skrivevansker – Hva vet vi? Hva gjør vi? (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Nordahl, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Fagbokforlaget.

Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Gyldendal Akademisk.

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra: https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61/§5-1

Overland, T. (2015). Tilpasset opplæring – inkludering og fellesskap. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/inkludering-og-fellesskap/

Refvik, L. (2019). Lese- og skriveteknologi som inkluderingsredskap. Lesesenteret i Stavanger. Hentet fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/lese--og-skriveteknologi-som-inkluderingsredskap/

Rygvold, A.L. (2017). Lese- og skrivevansker. I: A.L. Rygvold & T. Ogden, (Red.), Innføring i spesialpedagogikk. (5. utg.). Gyldendal Akademisk.

Schultz, J., Hauge, A. & Støre, H. (2008). Ingen ut av rekka går: Tilpasset opplæring for Shaza og Kristian. (3. utg.). Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/

Utdanningsdirektoratet (2017). Veilederen Spesialundervisningen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/

Utdanningsdirektoratet (2018a). Hva er tilpasset opplæring? Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/hva-er-tilpasset-opplaring/

Utdanningsdirektoratet (2018b). Hva vet vi om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning? Hentet fra: https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/notat-om-spesialundervisning/? fbclid=IwAR3oiv8OPdvbH78cG1ajS59-JMBDUcwtqX_ChfvmmR7I8wia2xp82UrKXBE