Behovet for praktiske fag i tilpassa opplæring

«Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd», skriv (Løgstrup, 2010, s. 25). I skulen møter vi aldri eit barn utan å påverke. Læraren har ansvar for at kvart einskild barn får høve til å utvikla seg ut frå eigne føresetnader. 

Løgstrup viser til at den einskilde elev har krav på tilpassa utfordringar for å ikkje verte snytt for sjansen til å prøve sine krefter, anten det betyr å redusera eller auka utfordringane. Slik vert det ikkje berre eit formelt ansvar, men og eit etisk ansvar å differensiera undervisninga etter det einskilde barnet sine behov. Det kan for nokre elevar bety ein balanse mellom teoretiske og praktiske fag.

Ulike barn krev ulike utfordringar

Løgstrup meiner at det i møte med andre menneske kjem ei fordring over oss – i form av at vi kan kjenne på eit ansvar til å handla for å ta i vare den andre sine behov og interesser. Elevane vil ha tillit til at vi kan sjå behovet for tilpassa utfordringar, og til at vi handlar ved å leggja til rette undervisninga, slik at dei ikkje mister tru på eigne evner- og motivasjonen til å prøve vidare.

 For å ta i vare tilliten må læraren differensiera undervisninga, noko som betyr ein individuelt tilpassa variasjon mellom teoretiske og praktiske fag.

Å leggja til rette for at elevane når bestemte læringsmål kan ikkje gå på bekostning dei praktiske faga. Snarare kan vi seie at dei er gjensidig avhengig kvarandre, i ulik grad for ulike elevar. Særleg for elevar med særskilte behov kan taktile erfaringar vere av stor verdi i læreprosessen. Elevane får skape sjølv, nytta kroppen som reiskap og uttrykkja seg på ulike måtar med ulike material. 

Løgstrup legg vekt på å ikkje berre arbeida med det førehandsdefinerte som han meiner gjer oss fortrulege, og dermed ikkje gjer inntrykk på oss. Einsidig fokus på målstyring og førehandsdefinerte læringsmål i teoretiske fag kan slik sett gjere barna fortrulege, og hindra nyfikna og den frie utforskinga i læreprosessen. Barna vert ei brikke i læraren sin visjon om å nå eit bestemt mål, om vi set det litt på spissen.

Den naudsynte risikoen

Ideen bak det sterke målfokuset i dagens skule er å sikra at alle barn får naudsynt kompetanse til å meistra livet. Dette er i utgangspunktet ein god tanke som er vanskeleg å tale i mot, for kven vil vel argumentera i mot det gode? 

På same tid må vi innsjå at den teoretiske vegen til målet ikkje passar for alle barn og at det heller ikkje treng å vere den einaste rette vegen. 

I lova står det tydeleg at vi skal differensiera, det same seier forskinga. Dei fleste skular er gode på dette, så dette er ikkje meint som kritikk mot skulen på noko vis. Når tanken om målstyring rådar må vi likevel tørre å stilla spørsmål ved om eit stort fokus på målstyring gjer at dei praktiske faga kjem i skuggen for det vi konkret kan måle i meir tradisjonelle skulefag som språk og matematikk.

Løgstrup skriv at fordringa er taus. Med dette meiner han at vi i møte med den einskilde andre må vurdera behova og kva vi kan gjere for å ta i vare behova. Læraren må tåle risikoen som følgjer med læring. Vi kan ikkje forme barna på same måte som ein biletkunstnar formar eit bilete, eller ein bilmekanikar ordnar delane i ein bil for å få den til å fungera. Læraren kan ikkje alltid vite utfallet av å leggja til rette for meir praktisk læring for det einskilde barnet lenger der framme. 

Som ansvarleg for barna sine behov må vi likevel ta eit val og gjere det som vi meiner er best. Ansvaret for å ta i vare den andre sine behov krev handling, skriv Løgstrup, og når det ikkje kan finnast ei oppskrift på kva som er det beste i ein kvar situasjon, må vi stole på eigne vurderingar og tåle risikoen for å gjere feile vurderingar.

Meistring som utgangspunkt

Når vi skal differensiera undervisninga for å tilpassa opplæringa etter det einskilde barnet sine behov må vi må ha eit mesitringsperspektiv. Ein god balanse mellom teoretiske og praktiske utfordringar er viktig fordi om utfordringane vert for avanserte kan elevane prøve å unngå dei. Om oppgåvene er for enkle kan dei kjede seg.

Ikkje alle barn opplever meistring om undervisninga berre er teoretisk, men dei kan oppleva meistring om dei får alternative opplegg og differensiering i form av meir praktiske fag. Dømet under syner korleis eit barn med mykje indre uro finn roa og får høve til å meistre når det får kome ut i skogen:

Eit barn på fem år med mykje indre uro kan utagere mykje når barna er inne. Spesialpedagogen ser at det har mykje energi. Når dette skjer, avbryt det andre barn i leik for å kome med forslag, og det kan prate utan stopp, slik at ikkje andre barn slepp til. Det framstår lite tolmodig og kan ta leiker frå andre eller brøyte seg fram når det er noko det vil ha. Dei andre barna unngår å leike med barnet. 

Spesialpedagogen ser at barnet treng mykje og tett støtte i leiken for å fungere. Ho ser og at barnet treng tiltak som kan hjelpe det å roe ned. Spesialpedagogen byrjar å ta barnet og eit par andre med ut på tur i skogen ein gong i veka. Barnet vert straks rolegare når det kjem ut i skogen, der det kan boltre seg og bevege seg fritt. Det fungerer betre i leik og tilpassar seg dei andre barna i større grad enn det gjer inne. Av og til får dei lov å spikke med kniv. Då sit barnet heilt roleg og konsentrert over lengre tid. Barnet får vere med og lage mat på bål. Barnet, som vanlegvis har utfordringar med å konsentrere seg, står heilt roleg og følgjer med, og det følgjer beskjedar (Draugsvoll, 2025, s. 100).

Dømet er rett nok henta frå barnehagen, som er forfattaren sin bakgrunn, men det illustrerer eit poeng som like gjerne kunne vore gjeldande i skulen. I ei tid med stort fråfall i den vidaregåande skulen er dette noko læraren må ha med seg i tankane. Spørsmålet rundt kvifor fråfallet er stort er for omfattande til å gå inn i innanfor rammene av denne artikkelen. Det er likevel eit interessant spørsmål om ein teoritung skule kan vere ein del av forklaringa.

For dei som ikkje meistrar teoretiske fag godt nok kan det å oppleva meistring på ein anna arena motivere til å prøve vidare. For å ta i vare tilliten frå barna må vi sjå når dei kjem til kort og tilpassa undervisninga deretter. Om teoretisk undervisning ikkje møter barnet sine behov er det læraren si plikt å vurdera korleis vi kan differensiera undervisning for å møte behova og ta i vare tilliten.

Åtferd og krav til fungering

Åtferdsproblem vert til i kontekst. Det oppstår når eit barn si åtferd bryt med gjeldande reglar, normer og forventningar til fungering i samfunnet. Då er det læraren sitt ansvar å vurdera kva det er med kontekstene, måten vi møter barna på og undervisninga som kan bidra til at eit barn si åtferd bryt med det som er forventa. Transaksjonsmodellen syner korleis barn med si framferd påverkar oss, og korleis kontekstene og måten vi møter barnet på, påverkar barnet.

For nokre barn kan rammene som tradisjonell undervisning gjev vere for snevre. Då er det viktig at dei får alterantive arenaer som kan gje høve for meistring. Løgstrup meiner dette er avgjerande for å bevara tilliten som den andre har til at vi kan ta i vare behova. 

Utfordringane må ikkje vere for store eller for små. Det må og gjelda læringsmiljøet. Miljøet må ikkje ha for tronge rammer til at barnet kan meistra, men det må heller ikkje ha for lause rammer. 

Å finna den rette balansen for det einskilde barnet kan vere utfordrande, men vi må ta på alvor ansvaret for å skapa rammer som den einskilde eleven kan meistra innanfor. Berre då kan den andre få høve til å prøve sine krefter, skriv Løgstrup. For nokon kan det å leggja til rette for meistring innebere eit meir praktisk læringsmiljø som bryt med rammene til den teoretiske undervisninga.

Litteraturliste

Arnesen, S.M.K. (2024). Gården som alternativ læringsarena for elever på ungdomstrinnet (Doktoravhandling). Universitetet i Agder.

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Fagbokforlaget.

Draugsvoll, K.I. (2025). Etisk ansvar i spesialpedagogikken. Samlaget.

Hanssen, N.B., Hassel, R.M., Haugen, T. & Sæther, M. (2022). Kunstens muligheter i spesialpedagogisk arbeid. I N.B. Hanssen, R.M. Hassel, T. Haugen & M. Sæther (Red.). Kunstens muligheter i spesialpedagogisk arbeid (s. 13-24). Universitetsforlaget.

Hassel, R.M. (2018). «Se lydene og høre bildene…»: perspektiver på kunst- og kulturfag i opplæring av elever med utviklingshemming i grunnopplæringen (Masteroppgåve). Nord universitet.

Idsøe, E.C. (2020). Differensiering i skolen. En praktisk bok om tilpasset opplæring. Cappelen Damm Akademisk.

Løgstrup, K.E. (1982). System og symbol. Essays. Gyldendal.

Løgstrup, K.E. (2010). Det etiske fordring. KLIM.

Løgstrup, K.E. (2018). Kunst og erkendelse. Metafysik II. Kunstfilosofiske betragtninger. KLIM.

Nilsen, S. & Herlofsen, C. (2021). Tidlig innsats for elever med rett til spesialundervisning – i samspill mellom ordinær opplæring, intensiv opplæring og spesialundervisning. I M.O. Harkestad & R.B. Fasting (Red.). Tidlig innsats (s. 111-139). Cappelen Damm Akademisk.

Nordahl, T., Sørlie, M.A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Fagbokforlaget.

Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30). Lovdata. Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) - Lovdata

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2012). Mestrer. Mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Res Publica.

Roland, P., Øverland, K. & Byrkjedal-Sørby, L.J. (2016). Alvorlige atferdsvansker – forskning og tiltak relatert til skolekonteksten. I E. Bru, E.C. Idsø & K. Øverland (Red.). Psykisk helse i skolen (s. 156-175). Universitetsforlaget.

Roland, P. (2025). Barn og elever i utfordrende kontekster – ulike perspektiver. Cappelen Damm Akademisk.

Syed, G.F. (2012). Nådeløs omsorg. Kjærlighet, selvmord, kunst og overskridelse i Olav Dunns fiksjonsverden (Doktoravhandling). Universitetet i Bergen.