Betydningen av reguleringsstøtte i møte med utviklingstraumatiserte barn med utfordrende adferd

«[Det] er jo ikke rart barn blir sånn, når de skal ha en forklaring på alt: «Ikke rart du ble sint når Per tok fra deg bilen … og bla, bla, bla.» All oppdragelse blir jo borte når man skal forklare og forklare! Det var mye bedre før, da var det: «Det er ikke lov å slå! – Ferdig snakka!»»

Ordene falt i en venninnesamtale om utfordrende adferd, og det var tydelig at barnehagemedarbeideren som uttrykte ordene, mente at det var ganske unødvendig og tidkrevende å sette seg ned og snakke med barnet etter at det har slått et annet barn. 

Uttalelsen overrasket meg, og jeg tenkte at her kan det synes som om det er noe uvitenhet om barns utvikling, og kanskje også oppvekstsvilkår.

Hvorvidt dette barnet hadde for vane å slå, eller hvordan oppvekstsvilkårene var for barnet, vites ikke. Men med tanke på at det i snitt i Norge i dag er 4–5 elever per klasse med 25 barn som lever eller har levd under oppvekstsvilkår som kan ha negativ påvirkning på barnets utvikling (Johannessen & Bakken, 2020, s. 21), kan barnet i innledningen ha vært et barn med utviklingstraumer. 

Dette er en stor gruppe barn, som kan være vanskelige å identifisere fordi de av ulike grunner sjelden forteller om vonde opplevelser (Johannessen & Bakken, 2020).

Denne artikkelen vil handle om skolebarn med utfordrende adferd som følge av utviklingstraumer. 

Jeg vil først ta for meg hva utviklingstraumer er, hvordan det kan påvirke hjernen, og hvordan den fungerer. Deretter vil jeg komme med forslag til hvordan man bør møte disse barna. Avslutningsvis vil jeg drøfte hvorvidt alle barn kan profittere på reguleringsstøtte – eller om det fører til at «all oppdragelse blir borte».

Hva er utviklingstraumer?

Et traume er en spesifikk stressreaksjon som kan bli utløst som følge av at man har blitt utsatt for én eller flere overveldende hendelser som har virket livstruende for en selv eller andre, eller som har vært en trussel mot egen eller andres kroppslige integritet (Johannessen & Bakken, 2020; Nordanger & Braarud, 2017). 

Enkeltopplevelser kan være naturkatastrofer, ulykker, dødsfall og så videre. Gjentatte hendelser eller langvarige opplevelser blir, ofte med vilje, påført av en annen person, for eksempel vold, overgrep eller omsorgssvikt (Johannessen & Bakken, 2020). 

Opplevelsen i seg selv er ikke et traume, men dersom personen som opplever hendelsen, ikke umiddelbart er i stand til å bearbeide den emosjonelle opplevelsen, og hvis opplevelsen fører til plager som varer over tid, blir det et traume (Johannessen & Bakken, 2020; Nordanger & Braarud, 2017).

Utviklingstraumer kan oppstå når et barn lever i en omsorgssituasjon med vedvarende traumatisk stress samtidig som det ikke får tilstrekkelig støtte og hjelp av omsorgspersoner til regulering av stresset og ubehaget det opplever (Johannessen & Bakken, 2020; Nordanger & Braarud, 2017). Stresset som utløses av de traumatiserende hendelsene forstyrrer hjernens utvikling.

I det følgende vil jeg vise hvordan hjernen utvikles, og hvordan denne type stress kan få konsekvenser for barnets reguleringsevne.

Hjernens utvikling og hvordan den blir påvirket av traumer

Det kan være nyttig å vite litt om hjernens utvikling og oppbygging for lettere å forstå de negative konsekvensene utviklingstraumer kan medføre. En forenklet modell, sammenfattet av Bruce D. Perry (i Johannessen & Bakken, 2020, s. 48), deler hjernen i tre deler: overlevelseshjernen, emosjonshjernen og den logiske hjernen (Figur 1).

Når barnet blir født, er overlevelseshjernen og deler av emosjonshjernen ferdig utviklet. Overlevelseshjernen har til oppgave å registrere og melde ifra om grunnleggende behov, i tillegg til å styre motoriske ferdigheter og utvikling. Emosjonshjernen registrerer, regulerer og sorterer de grunnleggende følelsene og styrer blant annet tilknytningsadferden.

Logikkhjernen utvikles i hovedsak i samspill med andre mennesker. Den er senter for blant annet tale, språk, kognitive oppfattelser og resonnering, og er viktig for selvkontroll, konsentrasjon og selvregulering (Johannessen & Bakken, 2020; Nordanger & Braarud, 2017).

Ved god omsorg blir barnets hjerne stimulert til å utvikle språk og gode arbeidsmodeller for blant annet regulering av atferd, og til å få en opplevelse av seg selv og opplevelse av tilhørighet (Øiestad, 2011, s. 17).

I de første leveårene utvikles hjernen i forrykende tempo. Det skjer ved at celler som blir aktivert samtidig, danner nettverksforbindelser, mens celler som ikke blir aktivert, svinner hen. 

Jo oftere de samme cellene og nettverksforbindelsene blir aktivert, dess kraftigere blir nervebanene, og jo mer automatisert blir handlingen (Johannessen & Bakken, 2020). Guro Øiestad påpeker at disse nettverkene utgjør reisverket for barnets livsvaner (2011, s. 52).

For denne artikkelen vil reguleringsevnen være mest sentral. Johannesen & Bakken beskriver regulering som «evnen til å kunne hjelpe seg selv til å ha et spenningsnivå som samsvarer med aktiviteten en skal gjøre, eller situasjonen en er i» (2020, s. 35).

Utviklingen av reguleringsevnen skjer fra tidlig spedbarnsalder. Hver gang barnet opplever ubehag og gir uttrykk for det, vil omsorgsfulle og sensitive voksne respondere på barnets behov og emosjonelle tilstand og regulere barnet tilbake til et lavere spenningsnivå. I samspillet mellom omsorgspersonen og barnet aktiveres celler i barnets hjerne som bygger et nettverk av nervebaner til blant annet selvregulering og gode indre arbeidsmodeller. 

Samtidig opplever barnet at det kan bruke omsorgspersonene til reguleringsstøtte. I takt med barnets utvikling vil omsorgspersonene også respondere på barnets initiativ til aktivitet og tilpasse den slik at barnet ikke blir emosjonelt overveldet, og slik at det får pausene det trenger til å roe ned (Johannessen & Bakken, 2020; Nordanger & Braarud, 2017).

Barn som lever i en omsorgskontekst hvor det stadig blir utsatt for overveldende stress som ikke blir regulert, vil ikke få god erfaring med at voksne kan eller vil hjelpe. I stedet vil nervebanene for å signalisere fare og aktivere alarmsystemet gjentatte ganger bli aktivert. 

Det gjør at stressresponssystemet blir velutviklet og sensitivt, mens nervebanene til regulering forblir svake eller underutviklet. Dette vil blant annet føre til at barnet får vansker med å regulere seg selv, sine følelser og sin adferd (Johannessen & Bakken, 2020; Nordanger & Braarud, 2017).

Når vi vet at stressresponssystemet hos barn med utviklingstraumer kan være sensitivt, er det nyttig å se på hvordan dette påvirker hjernens funksjon. 

Hjernen blir påvirket i samme rekkefølge som den utvikles. Derfor må de grunnleggende behovene være dekket og emosjonene være under kontroll før man kan bruke den logiske hjernen. Hjernen er hierarkisk, slik at den logiske hjernen har kapasitet til å til å overstyre de underliggende hjernedelene, men signalene går saktere ovenfra og ned enn motsatt vei (Johannessen & Bakken, 2020; Nordanger & Braarud, 2017), noe som kan være veldig fornuftig i en krisesituasjon.

Bruce D. Perry har utarbeidet en lineær oversikt over i hvilken grad aktivering påvirker hjernens funksjon (i Johannessen & Bakken, 2020, s. 64–69). Den indre tilstanden deles i fem tilstander fra «ro», hvor det er lite eller ingen aktivering og man har full tilgang til den logiske hjernen, til «intens redsel», hvor man er så aktivert som man kan få blitt, og overlevelseshjernen tar hele styringen. 

Mellom disse ligger tilstandene «oppmerksomt til stede», «alarm» og «frykt», hvor «oppmerksom til stede» har størst spenn ved normal utvikling. Fra tilstanden «alarm» tar emosjonshjernen mer og mer over styringen, og man kjenner på kraftige følelser.

I tilstandene «frykt» og «intens redsel» tar overlevelseshjernen mer og mer over kontrollen, den logiske hjernen blir etter hvert koblet helt ut, og man går over i hyperaktivert (fight/flight) eller hypoaktivert (freeze) tilstand (Johannessen & Bakken, 2020).

Nordanger & Braarud (2017) har også utviklet en modell som viser hvordan aktivering påvirker hjernens fungering, basert på Siegels (2012) toleransevindu-modell (figur 2). Denne viser at alle mennesker har en sone hvor de er optimalt aktivert.

Der er man optimalt oppmerksom i situasjonen, kan konsentrere seg og er i den mest optimale tilstanden for læring. Blir man for aktivert, går man over i enten hyper- eller hypoaktivering og får en fight/flight eller freeze-reaksjon, kontakten med logikkhjernen avtar kraftig, og man blir uimottakelig for læring.

Ved sammenligning av Perrys modell og Siegels toleransevindu-modell kan «ro» og «oppmerksomt til stede» tilsvare toleransevinduet hvor man er optimalt aktivert. Med en gang vi kommer utenfor toleransevinduet, kommer vi i tilstanden Perry kaller «alarm», «frykt» eller «intens redsel». Barn med utviklingstraumer har ofte et smalt toleransevindu, og for mange av dem er Perrys «alarm»-tilstand utgangspunktet når de våkner om morgenen (Johannessen & Bakken, 2020, s. 70). 

For disse barna skal det veldig lite aktivering til for at de blir hyper- eller hypoaktivert, og fordi barnet ikke har utviklet gode arbeidsmodeller for å regulere seg selv, kan det bli vanskelig å komme tilbake til toleransevinduet (RVTS Vest, 2014). Videre i denne artikkelen vil jeg sette søkelys på barn som går inn i en fight/flight-modus.

Hvordan møte barn med utfordrende adferd i skolen?

Det er forsket mye på hvordan man kan redusere utfordrende adferd, og det er stor enighet om at å forebygge er det viktigste vi gjør. 

Veldokumenterte og forebyggende tiltak kan være god klasseledelse (Nordahl & Overland, 2021), gode, trygge relasjoner til medelevene (Fallmyr, 2020; Hattie, 2013), god struktur og forutsigbarhet i timene og i skolehverdagen, tilpasset undervisning (Ablon & Pollastri, 2018) og forberedelse til overganger (Johannessen & Bakken, 2020; Nordahl & Overland, 2021).

Forebygging er viktig, men jeg vil se på hvordan man møter barnet i den akutte situasjonen. Først vil jeg referere det Ablon & Pollastri (2018, s. 8) skriver er det viktigste verktøyet vi har for å hjelpe barn med utfordrende adferd, nemlig holdningen vår og måten vi møter barnet på. Deretter vil jeg presentere Perrys huskeregel om regulering, relatering og reflektering (i Johannessen & Bakken, 2020, s. 82–86).

I vår kultur og folkepsykologi er troen på at man lærer gjennom konsekvenser hvis man ikke vil høre på fornuft, det mest vanlige (Nordanger & Braarud, 2017, s. 147). En annen tanke er at barn som har reguleringsvansker bare må ta seg sammen og prøve hardere (Johannessen & Bakken, 2020, s. 59). Ablon & Pollastri (2018) hevder at barn med adferdsutfordringer har blitt misforstått, og at forskningen som er beskrevet over, viser at elever med utviklingstraumer ikke har utviklet ferdigheter innen blant annet kognitiv fleksibilitet, emosjonsregulering og selvregulering. De påpeker at den beste holdningen for å hjelpe barn med disse vanskene er å tenke at barnet gjør så godt det kan, men at det ikke har ferdighetene som skal til for å oppføre seg bedre. 

Barn som blir møtt med denne holdningen, vil oppleve at personen de står overfor, har et ønske om å hjelpe, og ikke en forventning om barnet ikke vil oppføre seg bedre, eller at barnet må ta seg sammen. 

Med denne holdningen er man også langt på vei til å skape relasjonen som er nødvendig for å lære barnet de ferdighetene det ikke har fra før (Ablon & Pollastri, 2018, s. 8).

I tilnærmingen til et utagerende barn med utviklingstraumer foreslår Perry å bruke huskeregelen «først regulere, så relatere, deretter reflektere» (i Johannessen & Bakken, 2020, s. 82). Med dette mener han at man først må få barnet ned i aktivering slik at det er mulig å oppnå kontakt med logikkhjernen, dernest legge til rette for en god relasjon, før man reflekterer over hva som skjedde, og hva som skal til for å unngå utfordrende adferd. 

For barn som har underutviklede reguleringsferdigheter, kan metoder som «time-out», det å overse negativ adferd og gi oppmerksomhet til positiv adferd og lignende føre til større dysregulering (Nordanger & Braarud, 2017, s. 147).

For å gi et barn i affekt reguleringsstøtte kan det være nyttig å ha i tankene hvor aktivert barnet er, og hvor gode reguleringsferdigheter det har. Et barn med gode reguleringsferdigheter eller som er lite aktivert, kan reguleres med tanker og fornuft. Barn i «alarm» eller som strever noe med regulering, kan reguleres ved tilstedeværelsen til en voksen med ro og trygghet, speiling av barnets følelser og aktiv lytting (Øiestad, 2011). For et barn i stor affekt eller med store reguleringsvansker, kan det være man må tenke tilbake til hvordan spedbarn blir regulert, med sansemotorisk regulering som for eksempel lyd, berøring og bevegelse (Johannessen & Bakken, 2020).

Den viktigste hjelpen et barn med utviklingstraumer kan få, er omsorg og reguleringsstøtte som blir gitt uten at barnets dysregulering smitter over på den voksne. 

En voksen person som ikke selv er regulert, vil ikke kunne regulere andre, men tvert imot kunne påføre enda mer stress (Nordanger & Braarud, 2017). For å unngå å speile barnets negative følelser er det viktig å ha kunnskap om hva som kan ligge bak den utfordrende adferden (RVTS Vest, 2016). 

I arbeidet med å hjelpe barnet til å forstå seg selv og sine reaksjoner hevder Dag Ø. Nordanger at toleransevindumodellen muligens er et av de beste verktøyene vi har. Den kan gi en felles forståelsesramme i en refleksjonssamtale rundt utfordrende adferd (RVTS Vest, 2014).

Vil alle barn profittere på reguleringsstøtte?

I innledningen antyder den barnehageansatte at det burde holde å fortelle barnet at det ikke er lov å slå, at sånn er det bare, og det er tradisjon for å tenke slik. Kunnskapen om hjernen og dens utvikling, samt forskning på utviklingstraumer, viser at man da overlater til en underutviklet hjerne å forstå og reflektere over hvorfor det ikke er lov å slå, og resonnere seg frem til alternativ handling og hvordan man skal roe seg selv ned (RVTS Vest, 2019). 

Siden barnets logiske hjerne er under utvikling og den kobles ut når barnet er i affekt, bør en gå ut fra at barnet ikke nødvendigvis husker den objektive hendelsen, eller forstår hva som skjedde da det kom i affekt. 

Det blir den voksnes oppgave å være barnets logiske hjerne, skape forståelse og sammen med barnet finne en alternativ løsning. Det gjør at barnet senere ved lignende hendelser vil kunne være i stand til å forstå situasjonen, sette ord på det som skjedde, og regulere seg selv.

Som vi har sett, er vi heller ikke født med en ferdig utviklet reguleringsevne, men den utvikles når barnet er i situasjoner hvor det er dysregulert og omsorgsfulle voksne hjelper det til å bli regulert tilbake til en trygg tilstand igjen. 

Jo oftere barnet blir regulert ned, og jo flere sanser som blir berørt samtidig, jo sterkere blir nettverksforbindelsen og reguleringssystemet. 

Når man har kunnskap om hjernens utvikling, om at regulering læres av voksne gjennom gjentatte erfaringer med god reguleringsstøtte, og om hvordan aktivering påvirker hjernens funksjoner, er det lettere å møte barnet med holdningen at «jeg vil hjelpe og lære deg».

Det blir også lettere å anerkjenne at alle barn trenger reguleringsstøtte og hjelp til å forstå sine egne reaksjoner og følelser. Den voksne bør ta seg tid til å hjelpe barnet med å bygge en historie rundt det som skjedde.

 Man kan være nysgjerrige sammen på hva som gjorde barnet sint, hvordan barnet tror det opplevdes for dem rundt det, og sammen finne alternative måter å løse konflikten på. 

Dette bør ikke betraktes som verken unødvendig, slitsomt eller tidkrevende; det er faktisk en grunnleggende del av oppdragelsen for oppbygging og utvikling av barnets logiske hjerne.

Mirjam Sofie Frivold arbeider som lærer på forsterket avdeling ved Ormestad skole (1.–7. trinn) og har videreutdanning i veiledning/coaching og spesialpedagogikk. Før nåværende arbeidssted jobbet hun 23 år ved Bokemoa skole (1.–7. trinn), hovedsakelig som faglærer i matematikk. Hun har undervist i klasser, men også i små grupper med elever som har ekstra vansker i faget. I tillegg har hun 11 års erfaring som fostermor. Erfaringene fra skole og hjem har gjort at hun har fått ekstra interesse for hvordan man bør møte og hjelpe barn med traumer og/eller med atferdsvansker.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Ablon, J.S. & Pollastri, A.R. (2018). The School Discipline Fix: Changing Behavior Using the Collaborative Problem Solving Approach. W.W. Norton & Co.

Fallmyr, Ø. (2020). Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen: En emosjonsfokusert tilnærming (2. utg.). Universitetsforlaget.

Hattie, J. (2013). Synlig læring: Et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Cappelen Damm Akademisk.

Johannessen, K.N. & Bakken, A.-K. (2020). Fra uro til ro: Utfordrende atferd og barns muligheter for læring. Gyldendal.

Nordahl, T. & Overland, T. (2021). Tilpasset opplæring og inkluderende støttesystemer: Høyt læringsutbytte for alle elever. Gyldendal.

Nordanger, D.Ø. & Braarud, H.C. (2017). Utviklingstraumer: Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Fagbokforlaget.

RVTS Vest (Regissør). (2014, 7. mai). Traumefeltets nyttigste verktøy? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ugC4EdmsKWc

RVTS Vest (Regissør). (2016, 18. november). Traumefeltets viktigste «terapi»? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=hiOgpLjNcTA

RVTS Vest (Regissør). (2019, 6. september). Oppskriften for hjernens utvikling [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ap4iaxYa33o

Siegel, D.J. (2012). The Developing Mind (2. utg). The Guilford Press.

Urnes, A.-G. (2018). Eksekutive funksjoner. I: A.-G. Urnes (red.), Den interaktive hjernen hos barn og unge: Forståelse og tiltak ved nevroutviklingsforstyrrelser og nevropsykiatriske tilstander (s. 91–102). Gyldendal.

Øiestad, G. (2011). Selvfølelsen hos barn og unge. Gyldendal.