Når hjernevennlig pedagogikk erstatter barnevennlig pedagogikk

Jan De Vos (2016) har definert denne tendensen som nevrologisering av pedagogikken.

At hjernepraten blir stadig mer benyttet i ulike sammenhenger utenfor nevrovitenskapen, betegnet Per Brodal (2018) som nevrokulturell imperialisme og påpekte mulige fallgruver med denne utviklingen. I likhet diskuterte Per Lørentzen (2021) hvordan hjerneforskning og nevrovitenskap brukes og misbrukes i faglitteraturen, for eksempel i et felt som barnevernet, ved at mye av informasjonen om hjernen har preg av å være myter, og anvendes ofte på selektive og overforenklete måter.

Både forskere og undervisere i utdanningsinstitusjoner og praktikere i barnehager og skoler dermed benytter hjernepraten for å argumentere for og begrunne pedagogisk praksis.

Et godt eksempel på dette fikk vi lese nylig i Første Steg / Utdanningsnytt. Bjørnsgård barnehage kan nå visst kalles en hjernevennlig barnehage. Ansatte i Bjørnsgård barnehage bør selvsagt berømmes for deres kunnskapssøken og ønske om å utvikle bedre pedagogisk praksis for barna. Det er også vanskelig å argumentere mot viktigheten av mange av de aktivitetene som de definerer som hjernevennlige (f.eks., sansestimulering, risikolek, husker og hinderløype, sunn mat, nok søvn og hvile). Men, slik får helt utbredte og godt begrunnede (basert på andre faglige forståelser enn nevrovitenskap) aktiviteter en ny språkdrakt: hjernevennlig pedagogikk. Det virker som om barnehagen er blitt med på «tidsåndens nevrohype» (Lorentzen, 2024a). Dette illustrerer pedagogisk leder Ida Kaste ned utsagnet «Alt vi gjør, kan knyttes til hjernens utvikling, og nå vet vi hvorfor vi gjør det vi gjør».

Utsagnet «nå vet vi hvorfor vi gjør det vi gjør» virker alvorstungt. Er tanken at hvis man bare sørger for å henvise til hjernen, så vil pedagogikken ha mer legitimitet? Betyr dette at alle didaktiske overveielser i barnehagen handler kun om hjernen?

Slik jeg ser det, oppstår det en større utfordring når hjernepraten brukes for eksempel til å forstå og forklare barnets atferd. Barnehagen rapporterer illustrerende at når «et barn kaster seg ned og hyler og skriker og alt går i svart, og du har kunnskap om hjernens utvikling, vet du at barnet kaster seg ned fordi barnets hjerne går i kriseberedskap… Vi kaller det en «amygdala-kapring». 

Referansen til amygdala er antagelig basert på den misforståtte og overforenklede tredelingen av hjernen der deler av hjernen (amygdala) og ikke barnet som faktisk eier hjernen, forståes til å ha agens (Smith, 2025). Uten å redusere betydningen av kunnskap om hjernen, kan man undre seg hvor subjektet, dvs., barnet som et erfarende, tenkende, følende, fortolkende og sosialt vesen, blir av. 

Det kan tenkes mange ulike grunner til at barnet kaster seg ned og skriker. At amygdala øker aktivitet under denne beskrevne hendelsen er ikke en forklaring. Den øker nemlig aktivitet under mange ulike hendelser (Lørentzen, 2024b). Det er ikke hjernen som har agens og handler, men barnet som eier hjernen, som utfører disse handlingene. 

Barnet som subjekt er innvevd i komplekst sosialt samspill med andre subjekter, agerer og reagerer, gitt sine forutsetninger og forforståelse, på ulike måter i ulike settinger. Forsøket med å forstå barnet gjennom hjernepraten vil derfor være reduksjonistisk og er ikke egnet som grunnlag for pedagogisk praksis.

Hjernen som et organ eller hjernen som erstatter sinnet/psyken?

Ifølge Brodal (2018) lover hjerneforskningen i overkant å forklare fenomener den egentlig ikke kan gi svar på. Det gir for eksempel ikke mye mening å tildele psykologiske egenskaper til hjernen som om den skulle være personen selv. Det er ikke hjernen som observerer, tenker, tolker, handler. 

Det er personen/subjektet, riktignok ved å bruke hjernen som organ, som foretar alle disse handlingene. Nevroforskere har dessverre bidratt til en slik feilslutning. Uten en (psykologisk) teori og forståelse av sinnet/psyken, ender man fort opp med en subjektløs hjerne.

Vi kan lese i artikkelen at ansatte i Bjørnsgård barnehage gjør mange ting for å redusere stress, blant annet massasje som angivelig «reduserer stresshormonet kortisol og utløser velværehormonet oksytocin». Til tross for den gode intensjonen, virker slik overforenklet og overgeneralisert tankegang dessverre blottet for pedagogisk og psykologisk refleksjon som fordrer en mer relasjonell og kontekstuell forståelse. 

Hvem som masserer hvem, når, hvor, hvordan, med hvilken intensjon, mm., vil virke inn på om en slik praksis reduserer eller øker stress. Jeg tar det som en selvfølge at ansatte i denne barnehagen faktisk gjør slike refleksjoner. 

Det er bare det at hjernepraten ser ut til å flytte fokuset bort fra hvordan barnet som subjekt opplever noe til hvordan hjernen (som om den skulle eksistere uten barnet og i et sosialt vakuum) virker. Faren ved slik tilnærming er at subjekt-subjekt relasjonen (voksen-barn) blir erstattet med subjekt-objekt relasjon (voksen-barnets hjerne), noe som bryter med grunnleggende pedagogiske prinsipper.

Økt kunnskap og kompetanse er selvsagt ønskelig i pedagogiske institusjoner som barnehage og skole. I dette tilfelle henter Bjørnsgård barnehage inspirasjon, blant andre, fra Hjernerådet som definerer hjernehelse som «hvor sterk hjernen er til å bruke mulighetene i livet og motstå sykdommer». Denne sterkt individualiserende forståelsen er mildt sagt problematisk. 

Den ignorer totalt det faktum at vi mennesker har ulike livsbetingelser som gir oss ulike muligheter i livet. Hjernerådet fremstiller for eksempel depresjon som hjernesykdom og pusher beskjeden at «du kan bedre din hjernehelse». Men, det er godt dokumentert at psykiske lidelser som depresjon og angst er opp til tre-fire ganger mer utbredt blant fattige enn blant velstående (f.eks., FHI, 2021). 

Hjernepraten kan dermed diskursivt skyve ansvaret over på individer og grupper av mennesker som sliter med uhelse, og som må kontinuerlig holde aktiv og forbedre deres hjerner (De Vos, 2016). Det er derfor legitimt å spørre om hjernevennlig barnehage vil bidra til utjevning av sosiale forskjeller, slik barnehagens mandat tilsier, eller bidra til sementering av disse gjennom hjernepraten som tilslører sosiale og strukturelle forhold i samfunnet.

Approprieringen av nevrokunnskap i et fag som pedagogikk er økende. Mitt anliggende her er å gi motforestillinger til denne økende nevrologiserigen. Ukritisk og misforstått appropriering av nevrokunnskap i pedagogisk praksis virker reduksjonistisk og rokker ved noen av de grunnleggende pedagogiske forståelsene.

Referanser

Brodal, P. (2018). Nevrokulturell imperialisme. Tidsskrift for den Norske Legeforening, 138, https://tidsskriftet.no/2018/12/essay/nevrokulturell-imperialisme

De Vos, J. (2016). The metamorphoses of the brain – Neurologisation and its discontents. Palgrave Macmillan.

Hjernerådet (2025). Hva er hjernehelse. https://www.hjerneradet.no/

Folkehelseinstituttet (2021). Mye større risiko for psykiske lidelser hos barn av foreldre med lav inntekt. https://www.fhi.no/nyheter/2021/mye-storre-risiko-for-psykiske-lidelser-hos-barn-av-foreldre-med-lav-inntek/

Første Steg (2025). Når vi har en forståelse av hvordan hjernen fungerer, er det lettere å forstå barn. https://www.utdanningsnytt.no/barnehagelaererrollen-barnehagepedagogikk-fysisk-aktivitet/nar-vi-har-en-forstaelse-av-hvordan-hjernen-fungerer-er-det-lettere-a-forsta-barn/433735

Lorentzen, P. (2021). Hjernen og barnevernet. Universitetsforlaget.

Lorentzen, P. (2024a). Hjernen er ikke stjernen. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 61, 128–131.

Lorentzen, P. (2024b). Den tredelte hjernen – «it’s dead, but it won’t lie down». https://psykologisk.no/2024/09/den-tredelte-hjernen-its-dead-but-it-wont-lie-down/

Smith, L. (2025). Hjernen har ikke agens. https://psykologisk.no/2025/02/hjernen-har-ikke-agens/

 [ST1]https://www.utdanningsnytt.no/barnehagelaererrollen-barnehagepedagogikk-fysisk-aktivitet/nar-vi-har-en-forstaelse-av-hvordan-hjernen-fungerer-er-det-lettere-a-forsta-barn/433735

 [ST2]https://www.hjerneradet.no/