Meistingsopplevingar kan sjåast i lys av psykisk helse, skriver Marit Uglum i denne fagartikkelen fra Spesialpedagogikk nr. 2 2019
Meistingsopplevingar kan sjåast i lys av psykisk helse, skriver Marit Uglum i denne fagartikkelen fra Spesialpedagogikk nr. 2 2019

Meistringsopplevingar i den vidaregåande skulen

Fagartikkel: I eit kunnskapssamfunn er utdanning ein sentral inngangsport til arbeidslivet. Fråfallsproblematikken i vidaregåande opplæring skapar politisk uro, og i seinare tid er det sett inn fleire nasjonale system- og individretta tiltak for å auke gjennomføringsprosenten.

Publisert

Føremålet med denne artikkelen er å sette søkelyset på nokre sentrale faktorar som kan gi elevar med åtferdsvanskar meistingsopplevingar slik at dei trivst på skulen. For å få til dette er det nødvendig at elevane si stemme vert høyrd.

I drøftinga om eksakt statistikk og definisjonar av fråfall, dropout og bortval er det kanskje eit mindre søkelys på kva som gir elevar meistringsopplevingar slik at dei finn glede i å vere på skulen.

Kunnskapsdepartementet understrekar at barn og unge si stemme må høyrast i arbeidet med inkludering og tilrettelegging for alle elevar (Meld. St. 21, 2016–17). Ei utfordring i dagens samfunn er ungdommar som rapporterer om psykiske vanskar, prestasjonspress, stress og uro (Ulvik, 2009). Psykisk helse vert skapt i kvardagen, og me har alle eit ansvar. Utdanningsfeltet si formulering av opplæringsmål samsvarar med eit grunnlag for utvikling av god psykisk helse (Holen & Waagene, 2014). Meistringsopplevingar kan sjåast i lys av psykisk helse.

Det har vore mange strukturelle og organisatoriske endringar i opplæringsløpet, men framleis ser me at det er for mange elevar som ikkje meistrar skulekvardagen.

Spørsmålet er kva elevar med utfordringar meiner er sentrale faktorar for å vere i gode læreprosessar. Denne artikkelen set søkelyset på åtferdsvanskar i eit meistringsperspektiv. I tillegg til forsking og litteratur vert det vist til eit intervju med elevar på yrkesfagleg ut- danningsprogram på Vg1.

Åtferdsvanskar

Åtferdsvanskar og problemåtferd er omdiskuterte og vanskelege omgrep. Spørsmåla er: Kven er det eit problem for, kven vurderer kven, og kva for kriterium, forståing og perspektiv vert problema definert ut ifrå? Og opplever eleven sjølv at han har eit problem?

Tradisjonelt har åtferdsvanskar hatt eit individperspektiv, og søkelyset har vore på individet og årsaksforklart med at eleven har, eller er, eit problem. I ein krevjande og komplisert skulekvardag vert det ofte nytta raske, enkle, individbaserte løysingar som gir dårleg resultat, og som kan vere med å halde vanskane ved like (Overland, 2007).

Elvén (2017) peikar på at omgivnadane og vaksne kan stille krav og forventingar som unge ikkje har føresetnader for å innfri. Åtferdsvanskar kan ut ifrå det synet vere ein meistringsstrategi eller ei åtferd som barnet brukar for å få status i ei gruppe, eller ein reaksjon på det som vert opplevd som ei urettferdig handling frå ein lærar eller andre.

Ei systemretta tilnærming ser ikkje vekk ifrå individuelle faktorar og eventuelt diagnosar, men faktorar i miljøet kan halde ved like eller minske uønskt åtferd. Ogden (2015) brukar omgrepet lærings- og undervisingshemmande åtferd. Dette gjeld om lag 70–80 prosent av elevane med åtferdsvanskar. Denne artikkelen tar utgangspunkt i den gruppa.

I lys av eit systemperspektiv er det like sentralt å vurdere tiltak i læringsmiljøet og i skulekulturen som tiltak på individnivå. Skulekulturar og skulen som organisasjon har tradisjonelt vore mindre i fokus (Ertesvåg, 2014). Kor omfattande tiltaka skal vere er avhengig av omfang, type åtferd og kor alvorleg ein karakteriserer åtferda. Eit både– og-perspektiv, det vil seie. tiltak på både individ- og systemnivå, kan vere ein god innfallsvinkel for vurderingar av tiltak. Organisatoriske tiltak som mindre grupper, einetimar, mindre pensum og liknande kan fungere for nokre elevar, men for mange vil det ikkje fremje læring eller gi endring i åtferd. Alvorlegare kategoriar av åtferdsvanskar krev omfattande tiltak på fleire arenaer, men eit meistringsperspektiv er truleg relevant uansett.

Meistring

Eit meistringsperspektiv har søkelyset på korleis ein kan få fram og aktivere styrkar og ressursar hjå individ og miljø. Omgrepet meistring er knytt til læring og handlar om: «det oppbyggelege i menneskets atferd som er knyttet til å håndtere livet» (Borge, 2003). Overland (2007) seier det handlar om å utvikle kompetanse slik at nye utfordringar kan meistrast. Gode meistringsopplevingar i livet gir ofte positive forventingar og tru på at ein taklar utfordringar. Bandura (2000) viser til omgrepet self-efficacy/forventing om meistring.

Meistringstru er viktig for å mobilisere motivasjon og komme i gang med ei oppgåve (Bandura, 2000). Positive og negative erfaringar med akademiske ferdigheiter i grunnskulen legg grunnlag for både forventing om meistring og for val seinare i livet. Fagleg sjølvvurdering kan vere knytt til ei generell kjensle av å vere flink eller svak på skulen, eller på eit spesifikt fagområde (Skaalvik & Skaalvik, 2015).

Ein skulekvardag krev at barn og unge meistrar skulefaga, det sosiale miljøet og relasjonar med lærarar og elevar, i tillegg må dei meistre sine eigne kjensler, som kan vere «berg -og -dal-bane» i løpet av ein dag. Meistringsomgrepet handlar altså ikkje om ei snever forståing av å vere flink i ein dugleik eller eit fag, men evna til reflektert meistring av kjensler, og å kunne takle ulike sosiale kontekstar og roller (Magnussen, 2001). Det kan o seiast slik at ein må tole å ikkje meistre alt og alle.

Befring (2014) brukar omgrepet berikingsperspektivet, og Antonovsky (2012) legg vekt på salutogeneseperspektiv der søkelyset er på helsefremjande faktorar og resursar. I ein fullverdig pedagogisk praksis viser Befring (2014) til at dei fire omgrepa oppmuntring, motivering, verdsetting og positiv fokusering må stå sentralt. Salutogeneseperspektivet legg vekt på «Sense Of Coherence», omsett til OAS – oppleving av samanheng. Det kan òg seiast slik at ein må skjøne problemet eller situasjonen, ha meistringsstrategiar til å handtere det, og til slutt sjå det meiningsfullt å gjere noko med det.

Eit meistringsperspektiv legg vekt på at barn og unge er sentrale aktørar i eige liv. Det gir eit godt grunnlag for sjølvregulert læring, der eleven planlegg, gjennomfører og gjer seg refleksjonar rundt eigne læreprosessar (Zimmerman, 2000). Det samsvarar med Befring (2014) som viser til det nye læringssynet der alle kan lære gjennom heile livet, og at læring er ein prosess der ein sjølv må vere aktiv. Motivasjonsteoriar understrekar verdien av behovet for medverknad/autonomi, kompetanse og eit godt og trygt sosialt miljø med tanke på indre motivasjon (Maslow, 1970; Ryan & Deci, 2000,).

Det nye læringsperspektivet gir pedagogiske konsekvensar for korleis skular og lærarar legg til rette læreprosessar. Kognitivt og sosiokulturelt læringsperspektiv med vekt på indre mentale prosessar, og ei forståing av elevar som aktive aktørar i eigen læreprosess, er eit sentralt læringsperspektiv i dagens skule (Skaalvik & Skaalvik, 2013). I lys av tilpassa opplæring viser Vygotsky til den proksimale utviklingssona som handlar om korleis lærar kan leggje til rette for, og gi nødvendig støtte for progresjon og meistringsopplevingar (Vygotsky, 1978).

Eit behavioristisk læringsperspektiv fokuserer på endring av åtferd og at eleven er ein passiv mottakar av lærestoffet. Straff i ulike former, som til dømes systemet med merknader, har lang tradisjon i norsk skule.

Dale & Wærness (2003) viser til omgrepet ettergivande undervisning, der elevane sjølve må ta ansvar for at dei ikkje skjøner fagstoffet. Læraren tek sjeldan opp vanskeleg fagstoff og spørsmål for å hindre uro i klassen. Trivselen kan vere høg, men læringsutbytt vert lite, og det held ved like ein tradisjonell skulekultur der meistring for alle ikkje let seg gjennomføre.

Teoretikar og/eller praktikar?

Baker (2014) seier at vi lever i eit pedagogisert samfunn eller skolert samfunn som verdset skuleutdanning og teoretisk kunnskap meir enn praktisk læring og dugleik. Det å lukkast på skulen vert ein føresetnad for ei trygg framtid. Engasjement og identifisering med skulen, og ei oppleving av skulen som ein stad ein høyrer til, legg grunnlag for at elevar handlar slik at dei tileignar seg kunnskap (Markussen, 2016).

Raaheim & Sunde (2009) viser til at når gutar frå arbeidarklassen med praktiske interesser møter teoristerke lærarar med andre kulturelle erfaringar, fører det til eit pedagogisk spenningsfelt. Fellesfaga er den største utfordringa for mange av elevane på yrkesfagleg utdanningsprogram. Prosjektet FYR-fellesfag, yrkesretting og relevans viser at det er store det er store variasjonar ikorleis dette vert gjennomført i dei ulike fylka (Meld. St. 28, (2015–16). Eit gruppeintervju med tverrfagleg lærarteam på bygg- og anleggsteknikk understrekar at ein føresetnad for å lukkast med yrkesretting er at yrkesfaglærarar og lærarar i fellesfaga samarbeider (Hansen & Haaland, 2015).

Tendensen til å teoretisere praktiske fag kan vere ei utfordring for mange elevar.

Tidlegare skuleprestasjonar og sosial bakgrunn er viktige faktorar for meistringsopplevingar og gjennomføring av vidaregåande opplæring (Markussen, 2016).

Thrane (2016) seier at valfridomen til dei som har dårleg resultat frå ungdomsskulen, er mindre, og at dagens inntakssystem er ein faktor som kan halde ved like elevane si oppleving av å ikkje meistre skulesystemet.

Tendensen til å teoretisere praktiske fag kan vere ei utfordring for mange elevar. Samtidig kan det skje ei sosialisering inn i ei rolle der dei unge kan identifisere seg med stereotypane praktikar eller teoretikar. Raaheim & Sunde (2009) påpeikar at for å nå målet om auka kompetanse hjå folket, må undervisningstilbodet harmonisere med elevane sine tidlegare erfaringar. Tidlegare erfaringar med at «skulen er ikkje noko for meg», kan lett styrkast vidare i skuleløpet. Elevar som vert møtt med låge forventinger lever gjerne opp til desse.

Thrane (2016) viser til ei undersøking der ungdommane seier at det å dagleg vere i ein kvardag som dei ikkje finn seg til rette verken fagleg eller sosialt, er det verste. Avgjersla om å slutte vart då ei lette. Mange år i skulen med få meistringsopplevingar og manglande anerkjenning kan på sikt føre til svak psykisk helse (Olsen & Holmen, 2018). Hegna mfl. (2017) stiller spørsmål om det auka fokuset på vurderingssituasjonar og eigenvurdering i samband med gitte mål fører til at elevar vert meir stressa. Spørsmålet er korleis me kan skape ein skulekultur der alle elevar, uavhengig av bakgrunn og føresetnader, kjenner seg inkluderte og opplever meistring.

Inkluderande læringsmiljø

Ogden (2015) understrekar at eit godt sosialt miljø med gode relasjonar, faste rammer og struktur er viktig for prestasjonar og resultat. Inkludering er ein kontinuerleg prosess som krev skuleomfattande tiltak, men læraren har ein sentral rolle for å skape eit godt og inkluderande læringsmiljø (Jenssen & Roald, 2014). Ulvik (2009) peikar på i si undersøking om skulen sitt bidrag i unge menneskes liv, at dei 66 prosent av elevane som hadde positiv erfaring med læring, viser til at det avgjerande for dette var aktive, deltakande, engasjerte og systematiske lærarar.

Hattie (2013) peikar på at krafta som ligg i å utvikle eit varmt sosioemosjonelt miljø i klasserommet, kan fremje elevane sin innsats og gi eit engasjement hjå alle elevar. Det krev at lærarar ikkje har fastlåste meiningar, men eit læringssyn om at alle kan lære.

Merkelappane «flink» og «svak» kan styre forvent- ingar og krav læraren set, og vere med å gi elevar ein identitet som lærande eller ikkje lærande. Frederici & Skaalvik (2014) understrekar at elevar som opplever ein meistringsorientert eller læringsorientert målstruktur, har større tilhøyrsle til skulen og betre relasjonar til lærarar og medelevar. Krane (2017) viser til funn i sin studie som tyder på at ungdom som hadde høgast risiko for fråfall og psykisk uhelse, òg hadde dei svakaste relasjonane til lærarane. Verdien av emosjonell støtte og ein lærar som viser omsorg, vert understreka i fleire studiar (Karterud, 2012; Krane, 2017)

Det er rimeleg å tru at elevar som er motiverte, innfrir fagleg og er godt tilpassa skulekulturen, utfordrar læraren sin pedagogiske og relasjonelle handlingskompetanse mindre. Elevar som strevar fagleg og ikkje innfrir forventningar skulen set, kan oppleve skam og lite anerkjenning (Olsen & Holmen, 2018).

Ulvik (2009) viser til at ungdommar opplever at fysiske og psykiske helseproblem ikkje vert tekne på alvor. Tette og trygge relasjonar kan gi grunnlag for konstruktive dialogar og tiltak som elevar opplever som positive. Spørsmålet er òg om vidaregåande skule har tradisjonar for å møte ei mangfaldig elevgruppe. Mjaastad & Frostad (2014) har gjennomført eit prosjekt i vidaregåande skule som omfatta 1880 elevar i (Sør)-Trøndelag. Konklusjonen var at dei faktorane som slår sterkast ut i samband med tankar om å avbryte opplæringa, er elevane si oppleving av miljøet og ei kjensle av einsemd.

Arnesen mfl. (2014) legg vekt på at i skulen sitt arbeid med å skape læringslyst, er kommunikasjonskulturen ein viktig faktor for å skape positiv læringsstøtte og meistringsopplevingar for alle. Med andre ord er læraren sitt læringssyn og haldningar ein grunnpilar for å skape meistringsopplevingar hjå alle elevar.

Fallmyr (2017) viser til at mange av atferdsprogramma, som til dømes PALS (positiv atferd, støttande læringsmiljø og samhandling), har ei «atferds og elevfokusert tilnærming», og legg mindre vekt på ei «følelses- og samspillsfokusert tilnærming» der dialog og kjensler er grunnlaget for endring i åtferd. Kroken & Larsen (2018) påpeikar at det er når me ikkje brukar kjensler og tankar som nøklar og kompass, at det vert problem.

Elevane sine opplevingar kan lett komme i bakgrunnen for travle kvardagar og strukturelle endringar. Dei menneskelege behova som å bli anerkjent og verdsett for den du er, og oppleve støtte i miljøet, er truleg eit tidlaust bodskap. I den samanhengen er det interessant å trekke fram nokre elevar si stemme frå ei intervjuundersøking gjord i 2007.

Lærarane lever i eit paradoks der krav og resultatmål kan drukne i intensjonen om tilpassa opplæring og meistring for alle.

Metode, informantar og resultat

Intervjustudien baserer seg på semistrukturerte intervju der ynsket var å få fram synet til elevar som er definerte til å ha åtferdsvanskar (Uglum, 2007). I denne fagartikkelen har eg valt å legge vekt på svara frå elevane som vart kategoriserte under temaet læringsmiljø og relasjonar. Det at intervjua er gjort i 2007, svekker validiteten i undersøkinga. Likevel kan det å lytte til desse elevane si stemme gi dagens skule eit viktig bodskap som gir grunn til ettertanke og refleksjon.

Eit etisk dilemma er presentasjonen av det normative omgrepet åtferdsvanskar. Utvalet var seks informantar frå tre ulike vidaregåande skular, og fire ulike yrkesfaglege utdanningsprogram på vg1. Eit sentralt kriterium var at informantane/elevane sjølve har vore med på å drøfte åtferda. Problemstillingar rundt åtferd i skulekvardagen skulle ikkje komme som ei overrasking på informanten, og søkelyset på meistringsopplevingar vart presisert i intervjuet. Unge over 15 år treng ikkje foreldra sitt samtykke (NESH, 2016). Orientering til foreldra kan likevel vere gunstig for å unngå mistydingar. I dette høvet var det skulen som innhenta samtykka, og hadde kontakten med foreldra.

Her vil eg vise nokre av svara/hovudfunna, og seinare i artikkelen drøfte dei under kategoriane relasjon til lærar, teoretikar og/eller praktikar, og inkluderande læringsmiljø. På grunn av kravet til anonymitet, er det ikkje nytta namn på utdanningsprogramma, og informantane vert vidare i teksten omtala som informant, elev, eller med bokstavnemning A–F.

Fleire av informantane valde yrkesfagleg retning for å sleppe teori, og dei ynskte fag som var meir praktisk tilrettelagde. B uttrykker at: det er det einaste eg føler eg får til, og at eg klarar noko, eg og. Ein informant svarar: «Hadde ikkje store forventingar. Fekk ikkje til noko på ungdomsskulen – kvifor skulle eg få det til her»? Målet for fleire var å få fagbrev og komme seg i arbeid, eller å få karakter i alle fag med tanke på vidare utdanning.

Relasjonen til læraren vert understreka som viktig for ei oppleving av å få hjelp og støtte. D seier at når han har ein god tone med læraren går alt lettare: «Nokre toler eg ikkje trynet på, dei faga går dårleg …» Ein informant seier at han småpratar i timen for å skjule at han ikkje skjønar kva læraren snakkar om. Ein anna informant har snakka med læraren om at han har vanskar med å skjøne fagstoffet, og at det har ført til betre læringsutbytte.

Samtale med andre elevar, familie eller andre vert framheva som ein strategi for å kunne meistre. Ros, positive attendemeldingar og opplevinga av å få ting til, gir motivasjon og meistringsopplevingar. Det synest som om informantane jamt over opplever å ha betre tilpassa faglege utfordringar i dei yrkesretta programfaga enn i fellesfaga/teori.

Klassar der det er ro, vert framheva som noko positivt, med variasjon i organisering og arbeidsmetodar. Fem av informantane gir generelt uttrykk for at dei trivst på skulen. Eit miljø der alle kan vere i lag, og der det ikkje er for mange klikkar, vert framheva som positivt. B seier at han eigentleg ikkje trivst: «Folk er dømmande, når folk er dømmande vert det automatisk ikkje så kjekt å vere her – haldninga er slik hjå lærarane og.»

Eit moment som informantane legg vekt på, er at læraren må handsame alle likt. Alle informantane har trekt fram at dei opplever at det er viktig at læraren har humoristisk sans og toler ein spøk. Like eins at dei ikkje heng seg opp i detaljar og er veldig nøye på merknader.

Lærarar på yrkesretta programfag vert opplevd som meir positive enn dei i fellesfag/teori. F seier: «likar lærarar som forklarar godt, og som ikkje ser sure ut heile tida og skriv merknader. Det er greitt å skrive merknader, men ikkje for kvar minste detalj. Det er mest lærarane i teorifag/fellesfaga som er slik.» Dei lærarane som evnar å ta perspektivet til eleven, og gir oppgåver som eleven har føresetnad for å meistre, vert meist verdsatt hjå elevane. Ein informant seier følgande: « … Forstår ikkje læraren meg, og skjønar at eg treng hjelp, vert eg kjempefortvila. Eg må få til ting for å kunne fullføra oppgåva. Ein eller to lærarar opplever eg at har desse eigenskapane». F seier følgande: «ein lærar seier me skal tru på oss sjølve og stole på oss sjølve. Snakkar om det når me skal vere stille. Det er han som har snakka vit til oss …».

Der læraren er stressfaktoren, opplever ein informant å ikkje verte likt. Læraren tek opp ting framfor andre som gir ubehag, og informanten kjenner seg uthengd. Informanten opplever at læraren tek seg meir av dei som er flinke, enn dei som er mindre skuleflinke. B opplever det slik: «Eg kan ingenting. Når eg merkar at eg ikkje får til ting, vert eg automatisk nedbroten. Eg seier til meg sjølv at eg ikkje må gi opp, men det er ikkje enkelt. Når eg gir beskjed til læraren, seier læraren at dette klarar du om du vil.»

Fellesfag, høgtlesing, gruppearbeid, framføringar, vanskelege oppgåvetekstar og mange diskusjonar er sider som vert nemnde som frustrerande. Ein informant seier: « ... eg kan jobbe fem timar med matematikk, men får likevel karakteren 2. Læraren seier at det er ikkje hjelp i om eg gjer det bra på trening, det er konkurransen/prøven som tel ...» Det kjem fram at hendingar på andre arená enn skulen har verknad på skulekvardagen.

Yrkesretta programfag seier dei fleste informantane at dei opplever å vere gode i. Dei ser på skulen som ein stad der dei får nytta sine interesser og sterke sider meir enn på ungdomsskulen. Læraren sin relasjonskompetanse og evne til å sette seg inn i korleis elevane har det, kjem fram som ein sentral faktor for meistringsopplevingar.

Drøfting

Relasjon til læraren

Det som peika seg ut i intervjua, var verdien av ein god relasjon til læraren og eit trygt psykososialt miljø for å oppleve meistring i skulekvardagen. Lærarar som er støttande, oppmuntrande og gir positive attendemeldingar, framheva elevane at var viktige for arbeidsinnsats og lærelyst. Det samsvarar med forsking på læringsmiljø som understrekar at gode relasjonar og faste rammer er like viktig for prestasjonar som karakterar (Ogden, 2015; Skaalvik & Fredrici, 2014). Ei kjensle av einsemd og lite støtte i miljøet rundt, både fagleg og sosialt, gir lite skulefagleg motivasjon (Mjaastad & Frostad, 2014; Thrana, 2016). Dette er kanskje særskilt viktig for dei mest sårbare elevane som av ulike årsaker ikkje opplever skulen som ein meistringsarena.

Småprat og uro i timen tyder òg på at lærings- og undervisingshemmande åtferd kan vere ein meistringsstrategi når krava ikkje er tilpassa føresetnadene (Elvén, 2017; Ogden, 2015). Urokan og komme avfor høge krav til eleven si evne til struktur, fleksibilitet, sosial forståing, konsentrasjon og impulskontroll.

Spørsmålet er òg om læraren har kompetanse og føresetnader for å ta det perspektivet. Det å kjenne seg mislukka gir lite energi til læring. Lærarar som lyttar til eleven sine behov, prøver å skjøne situasjonen til eleven og forklarar oppgåver grundig, vertframheva som dyktige til å gje elevane meistringsopplevingar.

Arbeidet med motivering, verdsetting, oppmuntring og positiv fokusering er viktig for lærarar å ha med i møte med elevar (Befring, 2014). Korleis lærarar kommuniserer, møter elevane og gir faglege og sosiale tilbakemeldingar gir eit godt grunnlag for elevane sin utviklingsprosess. Kommunikasjonskulturen er sentral for å skape lærelyst og ei kjensle av meistring (Arnesen mfl., 2014).

Elevar framheva at humor og ei romsleg haldning er ein viktig eigenskap hjå lærarar. Dei viser til at der læraren er stressfaktoren, opplever eleven å ikkje vere likt. Prestasjonsorienterte lærarar med stor tru på negativ forsterking kan auk nederlagskjensla hjå eleven (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Eit behavioristisk læringsperspektiv vil truleg bygge opp under denne haldninga.

Vygotsky (1978) og sosiokulturelle læringsperspektiv legg vekt på eleven som aktiv aktør i eiga læring, og eit meistringsperspektiv står der sentralt. Spørsmålet er òg kor medviten lærarar og skular er på kva signal ein gir om kva som er viktige verdiar og haldningar for å vere i gode læreprosessar (Fallmyr, 2017). Det krev stor sensitivitet frå lærarar å skjøne elevane, og det krev at lærarar er medviten eigne kjenslereaksjonar for å skape gode relasjonar til elevane. Nøkkelen til å bygge gode relasjonar ligg i oss sjølve (Kroken & Larsen, 2018). Lærarar sine haldningar, relasjonskompetanse og kommunikasjonsevne er avgjerande for at elevar opplever ein konstruktiv læreprosess (Ulvik, 2009, Karterud, 2012, Krane, 2017).

Lærarane lever i eit paradoks der krav og resultatmål kan drukne i intensjonen om tilpassa opplæring og meistring for alle.

Spørsmålet er om dette perspektivet druknar i krava om kompetanse og resultat som lettare kan målast og talfestast. Det store fokuset på vurdering, måling av resultat, nyskaping og utvikling kan ha sine biverknader (Hegna mfl., 2017). Lærarane lever i eit paradoks der krav og resultatmål kan drukne i intensjonen om tilpassa opplæring og meistring for alle.

Stressa lærarar vert lett dårlege rollemodellar for korleis ein kan handtere kjensler og komplekse situasjonar. Emosjonell støtte, omsorg, tillit og tid er faktorar ungdommane legg vekt på. I ein inkluderande skule, med tilpassa opplæring som berande prinsipp, er det ei utfordring at det er dei mest sårbare ungdommane som har svakast relasjon til læraren (Krane, 2017). Ein ettergivande undervisningsstrategi kan òg svekke meistringsopplevingar for sårbare elevar (Dale & Wærnes, 2003). Rammevilkåra i eit faglærarsystem gjer at lærar og elev får mindre tid til å bygge relasjonar. Det kan føre til at elevar som har behov for det, opplever mindre emosjonell støtte. Samtidig kan eleven sitt personlege møte med ein lærar som signaliserer positive forventingar, verdsetting og omsorg, vere like viktig for eleven si utvikling som hyppige møter.

Praktikar og/eller teoretikar?

Elevar seier dei vel utdanningsprogram med minst mogleg teori, og mest mogleg praktisk arbeid. Det kan sjåast i lys av låg akademisk sjølvvurdering og lite forventing om meistring i teoretiske fag. Meistringstru er viktig for å mobilisere motivasjon (Bandura, 2000).

Forventing om meistring synest å vere høgare til yrkesretta programfag. Positive og negative erfaringar med akademiske ferdigheiter i grunnskulen legg grunnlag for både forventing om meistring, og for val seinare i livet. Det må sjåast i samanheng med eit inntakssystem som kan reprodusere svake meistringsopplevingar (Thrane, 2016 ).

Skal skulen gi eit tilbod som vert opplevd som meiningsfullt for alle, må skulen sjå at samfunnet består av likeverdige elevar frå ulike sosiale lag og med ulike føresetnader. Teori, erfaring og praktisk dugleik skal utfylle kvarandre, og dei er komplimenterande perspektiv, ikkje motsetnader. Det er ikkje berekraftig i eit demokratisk kunnskapssamfunn at elevar som går ut av skulen etter 10–12 år, ikkje har forventingar om at dei kan tileign seg teori.

Befring (2014) viser til det nye læringsperspektivet som seier at alle kan lære, at læringsevna er intakt heile livet, og at læring er ein prosess der ein sjølv må vere aktiv. Då er det nærliggande å tru at elevar som har mista all tru på at ein kan lære teori, ikkje har utvikla eigna læringsstrategiar. I lys av synet om elevar som sentrale aktørar i eiga læring, gir dette dårlege vilkår for prosessar i samband med sjølvregulert læring og motivasjon (Zimmerman, 2000; Maslow, 1970; Ryen & Deci, 2000).

Det er vanskeleg for ein elev å sjå det meiningsfullt å gjere noko med eit problem eller oppgåve han berre delvis forstår, og som han manglar strategiar for å handtere (Antonovsky, 2012). Relevans og tilpassa undervising som gir meining for den einskilde elev, kan motivere for læring og gi motstandskraft til å møte utfordringar vidare i livet.

Elevar i denne intervjuundersøkinga seier at dei kjenner seg betre varetekne på yrkesfaglege programfag enn i fellesfaga. Eit interessant perspektiv er korleis dei kan handtere det pedagogiske spenningsfeltet ulike kulturerfaringar kan gi (Baker 2014; Raaheim & Sunde, 2009; Markussen, 2016). Vert elevar som identifiserer seg med skulen og tilpassar seg skulekulturen, meir varetekne i skule- systemet? Korleis kan ein ta i vare fleire perspektiv og ikkje sjå på det som motsetningar, men supplerande faktorar? Eit profesjonelt fellesskap som tek kollektivt ansvar for alle elevar sin trivsel og læring, er avgjerande for å få eit likeverdig opplæringstilbod (Meld. st. 21, (2016–17.)

Det er ei utfordring at det er dei mest sårbare ungdommane som har svakast relasjon til lærar.

Hansen & Haaland (2015) viser til at samarbeid og kjennskap til dei ulike programfaga og fellesfaga står sentralt for å gi fleire elevar meistringsopplevingar i vidaregåande opplæring.

I nye læreplanar på yrkesretta programfag er det forslag om å starte tidlegare med fagleg fordjuping, ha meir utplassering i bedrifter og/eller ha praksis i skulen sine lokale (www.udir.no). Spørsmålet er om strukturelle endringar er nok for at fleire elevar skal oppleve meistring. Ein elev viser til at det er lærarar i fellesfaga som gir flest merknader. Er det behavioristiske læringsperspektivet meir utbreidd i nokre skulekulturar/-miljø, og kva konsekvensar gir det for meistringsopplevingar?

Generelt opplevde elevar på vg1 yrkesfag i mi undersøking at dei får brukt meir av det dei er gode til, i den vidaregåande skulen enn i grunnskulen. Spørsmålet er om elevane si meistringsoppleving er meir tilfeldig, og om ein er «heldig» i møte med lærar, klasse og skule.

Inkluderande læringsmiljø

Ertesvåg (2014) syner til at når elevar er urolege, har skulen ein lang tradisjon for å ha blikk på den enkelte eleven. Enkle individbaserte løysingar kan i verste fall halde ved like vanskane. Mykje tyder på at eit godt psykososialt miljø gir fleire elevar meistringsopplevingar (Overland, 2007; Hattie, 2013). I skulekulturar der anerkjenning og verdsetting står sentralt, kan ein truleg dempe nederlags- kjensla svake karakterar kan skape. Meistringsorienterte kulturar der innsats og strategiar er i søkelyset, kan vere sentralt for utviklinga av positiv sjølvoppfatning og meistringstru hjå elevar. Der karakterskalaen er den viktigaste målefaktoren for sjølvverd, kan det føre til auka stress og dårlegare psykisk helse (Olsen & Holmen, 2018).

I lys av dette er anerkjenning og respekt for eigenart og verdi hjå elevane, uavhengig av resultat og prestasjonar, byggjesteinar i danningsprosessen og meistringsopplevingar for elevar. Det er viktig med tanke på å kunne handtere dei utfordringane livet kan gi (Borge, 2003). Desse verdiane bygger òg opp under eit inkluderande læringsmiljø og gir eit godt grunnlag for framtidig verdiskaping i eit demokratisk samfunn. Arbeid med inkluderande verdiar er ein kontinuerleg prosess som må gjennomsyre heile skulekvardagen (Jenssen & Roald, 2014).

Eit lite apropos i den samanheng er Mari Rege, som seier i ein kronikk i Dagens Næringsliv at kunnskap ikkje er nok. I tillegg til fagleg kunnskap er høg sosial kompetanse viktig (Dagens Næringsliv 25. / 09. 2015). Dette er viktige innspel i dagens debatt, der det er sterke føringar på faglege prestasjonar og resultat som kan målast. Karakterkrav og ytre resultatkrav kan verte fasadebygging utan berekraftig innhald om ikkje grunnleggande menneskelege behov vert varetekne.

Oppsummering

Elevane si stemme i denne artikkelen samsvarar med forsking og litteratur som understrekar verdien av at dei menneskelege behova må takast i vare for å få meistringsopplevingar i skulekvardagen.

Arbeidet med kommunikasjon, relasjonar og eit inkluderande læringsmiljø er ein kontinuerleg prosess, og eit tidlaust bodskap. Kravet om å lukkast på skulen vert truleg ikkje mindre med åra.

Spørsmålet er om elevane si stemme og inkluderande verdiar fell vekk i måldebattar, dokumentasjonskrav og strukturelle endringar. I ein inkluderande skule for framtida er det kanskje like viktig med ein debatt om verdiar, etikk og haldningar som det er med ein debatt om resultatmål, karakterkrav og studiepoeng.

Om forfatteren

Marit Irene Uglum arbeider som høgskulelektor i pedagogikk/spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet, campus Sogndal. Ho har grunnutdanning som faglærar i idrett ved Norges idrettshøgskule / (NIH) og master i spesialpedagogikk ved Høgskulen i Sogn og Fjordane (HiSF) / Universitetet i Oslo (UiO). Ho har arbeidt som faglærar i vidaregåande opplæring og i grunnskulen, har erfaring som miljøterapeut i barnevernstenesta og har lang erfaring som spesialpedagog i PPT.

Referansar

Antonosky, A. (2012). Helsens mysterium. Gyldendal Norsk Forlag.

Arnesen, A, Hansen, W.M., Ogden, T., & Sørlie, M.A., (2014). Positiv læringstøtte. Hele skolen med. Universitetsforlaget.

Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current directions in psychological science, 9(3), s. 75–78.

Baker, D.P. (2014). The schooled society: The educational transformation of global culture. Stanford: Stanford University Press.

Befring, E. (2014). Den forløsende pedagogikken. Gyldendal Akademisk.

Borge, A.I.H. (2003). Resiliens. Risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag.

Dale, E.L. & Wærness, J.I. (2003). Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen forlag.

Elvén, B.H. (2017). Atferdsproblemer i skolen. Fagbokforlaget.

Ertesvåg, S. (2014). Profesjonelle kulturer og uro i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 3.

Fallmyr, Ø. (2017). Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen. En emosjonsfokusert tilnærming. Universitetsforlaget.

Fredrici, R.A. & Skaalvik, E. (2014). Lærer–elev-relasjonen – betydning for elevens motivasjon og læring. Bedre skole, nr. 1.

Hansen, K.H.& Haaland, G. (2015). Engasjerte og interessert elever gjennom meningsfull, helhetlig og relevant yrkesopplæring. I: K.H. Hansen., T.L. Hoel & G. Haaland (red). Tett på yrkesopplæring. Yrkesrelevant, tilpasset og samfunnstjenlig? Fagbokforlaget.

Hattie, J. (2013.) Synlig læring. Gyldendal Damm Akademisk.

Hegna K., Eriksen, I.M., Sletten, M.Å., Strandbu, Å. & Ødegård, G. (2017). Ungdom og psykisk helse – endringer og kontekstuelle forklaringer I: M. Bunting & G.H. Moshuus (red.) Skolesamfunnet. Kompetansekrav og ungdomsfellesskap. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Holen, S. & Waagene, E. (2014). Psykisk helse i skolen. NIFU-Rapport nr. 9.

Jensen, E.S. & Roald, K. (2014). Tilpasset opplæring i skolens arbeidsfellesskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Karterud M. (2012). Læreren har tid til meg. En studie av elevens opplevelse av mestring gjennom et alternativt skoleopplegg. Masteroppgave. Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. Henta frå: www.duo.uio.no

Krane, V. (2017). Lærer–elev-relasjoner, elevers psykiske helse og frafall i videregående skole. En eksplorerende studie om samarbeid og den store betydningen av små ting. Doktorgradsavhandling (ph.d.). Universitetet i Bergen.

Kroken, B.A. & Larsen, B.O. (2018). Nærvær og profesjonalitet i skolen – tydelig og likeverdig undervisningspraksis. Oslo: Universitets- forlaget.

Magnussen, F. (2001). Åtferdforstyrrelser og mestring – hvem skal mestre hva? I: B. Gjørum, B. Grøholt, H. Sommerschild, (red). Mestring som mulighet i møte med barn, unge & foreldre. Oslo: Universitetsforlaget

Markussen, E. (2016). Forskjell på folk! I: K. Reegård & J. Rogstad (red). De frafalne. Om frafall i videregående opplæring. Oslo: Gyldendal Akademisk

Maslow, A.H. (1970). Motivation and Personality, 2. utgave. New York: Harper & Row.

Meld. St. 28 (2015–16). Fag - Fordyping – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidleg innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Mjaavatn, P.E. & Frostad, P. (2014). Tanker om å slutte på videre- gående skole. Er ensomhet en faktor? Spesialpedagogikk, 79(1), s. 47–55.

NESH (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, jus og teologi.

Ogden (2015). Sosial kompetanse og problematferd blant barn og unge. Gyldendal Norsk Forlag.

Olsen, M.I. & Holmen, L. (2018). Tett på. Frafall i skolen og psykisk helse. Bergen: Fagbokforlaget.

Overland, T. (2007). Skolen og de utfordrende elevene. Om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen: Fagbokforlaget.

Rege, M. (2015). Kunnskap er ikke nok. Dagens Næringsliv, 25. sep. Meninger, s. 4.

Raaheim, A. & Sunde, E. (2009). «Jeg hadde en dårlig lærer» – En undersøkelse av skoleerfaringer blant mannlige arbeidstakere med kort utdanning. Norsk pedagogisk tidsskrift, 93(5), s. 356–367.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, s. 68–78.

Skaalvik, E.M & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Thrana, H.M. (2016). Ungdommens forklaringer på hvorfor de ikke fullfører videregående opplæring. (Kap. 4. s. 86–106). I: K. Reegård & J. Rogstad (red.). De frafalne. Om frafall i videregående skole. Gyldendal Akademisk.

Uglum, M.I. (2007). Problemåtferd i eit meistringsperspektiv. Meistringsopplevingar hjå elevar i den vidaregåande skulen. Masteroppgave, Institutt for spesialpedagogikk. Det utdannings- vitenskapelige fakultet. Universitetet i Oslo.

Ulvik M. (2009). Slik eleven ser det – skolens bidrag i unge menneskers liv. Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 2. Henta herfrå

Vygotskjij, L.S. (1978). Mind and society. The development of higher mental process. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective (s. 13–39). I: M. Boekaeris, P.R. Pintrich & M. Zeidner (red.), Handbook of self-regulation (red). San Diego, California: Academic Press,

www.udir.no