Resultatstyring i skulen på bekostning av eleven som medverkande subjekt

I ein kronikk publisert på Utdanningsnytt.no 09.12.2025 argumenterer Willibergh & Midtsundstad (2025) for ei innholdsorientering og endring som gjev læraren i skulen meir metodefridom. I denne artikkelen stillar eg meg bak deira argument og drøftar om det auka resultatfokuset i skulen går på bekostning av å sjå barn som subjekt i undervisninga.

Målstyring – konsekvensar for subjektet

Den norske skulen er i dag meir målstyrt enn nokon gong. Spørsmålet er kva konsekvensar dette kan ha for måten læraren møter barna på. Eg er ikkje den einaste som uroar meg for dette. Som nemndWillibergh & Midtsundstad for behovet for å sjå utover kompetansemåla i fagfornyinga når ein underviser.

Undervisning med einsidig fokus på kompetansemåla kan gjere at læraren mister eleven som subjekt av syne, noko som kan redusera deira evne til sjølvstendig og kritisk tenking (Onosko, 2011; Tanner, 2013). Larsen (2025) drøftar korleis eit for einsidig fokus på kompetansemål kan stogga for ekte samtalar i klasserommet, der elevane får vere aktive deltakarar i læresituasjonen. Skjervheim (1976, s. 230) viser til at: «(…) i den pedagogiske situasjonen har ikkje den praktiserande pedagogen det herredømmet over materialet som er føresetnaden både for teknikken og for kunsten ifølgje den klassiske oppfatninga». I dette ligg at læraren ikkje berre kan planta kunnskap i elevane – som rein overføring – utan omsyn for deira uttrykk, spørsmål og omstenda rundt undervisningssituasjonen (Draugsvoll, 2025). 

Biletkunstnaren og ingeniøren kan forma materialet sitt som han vil. Det kan ikkje læraren. Den tekniske oppfatninga av oppseding er i prinsippet det same som autoritær oppseding, der makta og fridommen ligg hjå oppsedaren. Den som skal oppsedast må underkasta seg oppsedaren, skriv Skjervheim (1976, s. 230-231) vidare. Konsekvensen for eleven vert såleis lite fridom og rom til å kome med innspel, noko som kan gjere elevane til passive mottakarar av læraren sin kunnskap. Difor er det etisk problematisk å undervisa strengt etter kompetansemål, der vi umedvitent prøver å forma elevane etter bestemte kriterium (Draugsvoll, 2025).

Overordna press

Når eg nyttar formuleringa umedvitent, er det for å understreka at eg har tillit til læraren i dagens norske skule. Artikkelen er ikkje meint som kritikk mot læraren som person. Målet er å retta søkelyset mot systemet rundt som legg føringar og press på læraren til å innfri bestemte læringsmål, innan eit gjeve tidsrom, hjå elevane. Det er dette presset som kan føre til at læraren mister eleven som subjekt av syne, om ikkje læraren er medviten ansvaret for refleksjon.

Det pedagogiske paradoks

Når undervisninga vert for målstyrt, har vi sett at dette kan gå utover elevane sine høve for medverknad, ein rett dei har etter § 10-2 i opplæringslova (2023). I § 10-4 står det at skulen skal leggja til rette for at elevane kan ytra seg, og at vi skal oppmuntra dei til å ta del i skuledemokratiet (Opplæringslova, 2023). Torjussen (2021) kallar det eit pedagogisk paradoks. På den eine sida føreset pedagogikken at vi formar elevane ved å leggja til rette for vekst og modning, og i skulen må dette naudsyntvis vere etter bestemte kompetansemål. På den andre sida føreset pedagogikken sjølvverksemd frå elevane, ved at dei må tileigna seg kunnskapen, akseptera den og forhalda seg kritisk til den. 

Paradokset ligg i at vi ved ytre påverknad skal gjere elevane fri for ytre påverknad; altså at dei gjennom modning, som vi legg til rette for, skal lære å verte autonome og frie til å gjere eigne vurderingar i det vaksne liv (Draugsvoll, 2024).

Ei lærarrolle i endring

Sæverot & Torgersen (2024) viser til behovet for å definere lærarrolla på nytt fordi læring handlar om meir enn at elevane skal tileigne seg kunnskap som vert overført frå læraren. Ein skal framleis utvikla kunnskapen til elevane, men på same tid ha omsyn for det som skjer i klasserommet. Dette inneber å opne for innspela til elevane og undre seg saman med dei når den spontane og uventa samtalen oppstår.

Larsen (2025) kallar dette didaktisk improvisasjon, som inneber å vere trygg nok i lærarrolla til å kombinere struktur med spontanitet, noko som kan skape rom for djupare og meir personleg læring. Det handlar om å vere trygg nok i lærarrolla til å balansera mellom måla som er sett og det som skjer i her-og-no situasjonen, saman med elevane (Larsen, 2025). Betydinga av dette må dagens lærarar vere medviten. Aasebø et al. (2017) finn at fagsamtalen i klasserommet vert mindre nyansert når læraren har nasjonale prøver og andre prøver i hovudfokus.

Paulo Freire – frigjerande pedagogikk

Korleis vi møter kompetansemåla i skulen handlar i stor grad om kva syn vi har på barn og læring. Den brasilianske pedagogen Paulo Freire (2021-1997) vart kjent for boka De undertryktes pedagogikk. Han var oppteken av dialog, og retta kritikk mot ein skule der læraren sine føredrag og overføring av kunnskap til elevane dominerte. Han kallar denne pedagogikken for «bank-undervisning» der læraren si formidling av kunnskap vert eit innskot i elevane som kapitalmottakar (Skagen, 2025).

I De undertryktes pedagogikk skriv Freire (1999, s. 55): «I bank-oppfatningen av undervisning er kunnskap en gave fra dem som betrakter seg som forståsegpåere, til dem de anser for helt uvitende». Med andre ord handlar det om kontroll over den lærande og det ein skal presentera for den lærande.

Motsetnaden til bank-undervisninga meiner han er frigjerande undervisning, som er basert på ei erkjennande handling mellom den som lærer bort på den eine sida og den som lærer på den andre. Dialog er nøkkelen, og der bank-undervisninga bedøver og hindrar skapande evner, vil den frigjerande undervisninga vere avsløring av verkelegheita, der vi saman finn vegen i ei verd som ikkje er åtskilt menneska som lever i den (Freire, 1999). Elevane må med andre ord vere ein aktiv del av læreprosessen for å kunne utvikle evne til kritisk tenking. Å vere eit subjekt inneber å vere ein tolkande og vurderande deltakar (Wiese, 2024). Ved å ikkje binde oss til kompetansemåla i fagfornyinga i så stor grad at vi mister elevane som subjekt- og det som skjer i her-og-no situasjonen av syne, kan læraren gjere elevane til aktive deltakarar i læreprosessen.

Den naudsynte risikoen

Ideen bak den sterke målstyringa i skulen handlar om å sikra at alle barn får naudsynt kompetanse til å meistra livet. Dette er i utgangspunktet ein god tanke som er vanskeleg å tale i mot, for kven vil vel argumentera i mot det gode? Kven vil vel vere i mot at barn skal få utvikle sine evner, få høve til å lære og utvikla seg (Draugsvoll, 2015; Pettersvold og Østrem, 2012)? Drøftinga her har likevel synt at den gode samtalen i klasserommet kan svekkast og i verste fall forsvinna om læraren låser seg for mykje i dei på førehandsbestemte læringsmåla. 

For å kunne involvere elevane som aktive deltakarar, og sjå undervisning som noko meir enn overføring av kunnskap, må læraren erkjenna at læring alltid inneber ein risiko, som vi må tole at er der (Biesta, 2014; Draugsvoll, 2015, 2016). Læraren kan planleggja eit undervisningsopplegg for å leggja til rette for at elevane når bestemte læringsmål i læreplanen, men vi kan ikkje bestemma at læring skal finna stad (Biesta, 2014; Draugsvoll, 2025). Læraren må tenkja at det kan finnast fleire vegar til målet, som kan kome til syne medan vi går vegen saman med elevane. Det er det som er den naudsynte risikoen; det at vi aldri kan vite sikkert utfallet av vår tilrettelegging (Biesta, 2014).

Avslutting

Til slutt vil eg berre seie at drøftingane her på ingen måte er ein motstand mot kompetansemål i skulen. Skulen må ha ei retning for å gje elevane kunnskapen dei treng seinare i livet. Det som betyr noko, er at læraren klarar å tenkja at det kan finnast fleire vegar til målet, og at vi tør å opne for det spontane, slik at vi ikkje mister elevane som subjekt av syne i eit for sterkt- og einsidig fokus på målstyring. Nøkkelordet må vere retning. Kompetansemåla kan gje ei retning, men vegen dit kan ikkje læraren utvikla åleine på kontoret når han førebur undervisninga. Ein del av retninga må verte til i samspel med elevane og det som skjer i undervisningssituasjonen.

Litteraturliste

• Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Fagbokforlaget.
• Draugsvoll, K.I. (2015). Barnet som subjekt i ein standardisert testkultur. Utdanning, 19, 48-51.
• Draugsvoll, K.I. (2016). Det finst fleire måtar å observera på! Utdanning, 15, 48-51.
• Draugsvoll, K.I. (2024). Nestekjærleik i den pedagogiske relasjonen – Eit møte mellom Kierkegaard og barnehagelæraren. Prismet, 75 (4), 247-262.
• Draugsvoll, K.I. (2025). Etisk ansvar i spesialpedagogikken. Samlaget.
• Freire, P. (1999). De undertryktes pedagogikk (2. utg.). Gyldendal Akademisk.
• Larsen, K. (2025). Didaktisk improvisasjon og åpenhet for det ukjente i KRLE. Prismet, 76 (3), 149-163.
• Onosko, J. (2011). Race to the top leaves children and future citizens behind. The devastating effects of centralization, standardization, and high stakes acconuntability. Democracy & Education, 19 (2), 1-11.
• Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskuleopplæringa og den vidaregåande opplæringa. (LOV-2023-06-09-30). Lovdata.
• Pettersvold, M. & Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Res Publica.
• Skagen, K. (2025, 14. desember). Paulo Freire. Store norske leksikon. Paulo Freire – Store norske leksikon
• Skjervheim, H. (1976). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I H. Skjervheim (Red.). Deltakar og tilskodar og andre essays (s. 226-245). Tanum-Norli.
• Sæverot, H. & Torgersen, G.E. (2024). Undervisning for det uføreseielege. Samlaget.
• Tanner, D. (2013). Race to the top and leave the children behind. Journal of curriculum studies, 45 (1), 4-15.
• Torjussen, L. P. S. (2021). Hvor går pedagogikkens grenser? – Om forholdet mellom pedagogikk og politikk. I L. P. S. Torjussen & L. Hilt (Red.), Grunnspørsmål i pedagogikken (s. 221–244). Fagbokforlaget.
• Wiese, V. (2024). Å bli subjekt i eget liv. I S. Bøe, A. Giertsen, M.B. Hansen, M. Haavelsrud & V. Wiese (Red.). Frigjørende pedagogikk (s. 50-66). Kolofon.
• Willibergh, I. & Midtsundstad, J.H. (2025). Resultatstyring hindrer kunnskapsutvikling i skolen. Utdanningsnytt.no Resultatstyring hindrer kunnskapsutvikling i skolen
• Aasebø, T. S., Midtsundstad, J. H., & Willbergh, I. (2017). Teaching in the age of accountability: restrained by school culture? Journal of Curriculum Studies, 49 (3), 273-290.