Læreplanarbeid for ny «brannfagskole»

• Felles forståelse begrepene læringsutbyttebeskrivelse, delmål og aktivitet
• Felles forståelse for begrepene kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse
• Å lese og tolke læringsutbyttebeskrivelsene i NKR
• Å definere begrepene kognitive-, praktiske-, kreative- og kommunikative ferdigheter

I denne artikkelen ser vi på første strekpunkt, og vi spør dermed: Hvordan kan begrepene læringsutbyttebeskrivelse, delmål og aktivitet forstås i læreplanarbeid lokalt ved en skole? De øvrige tre utfordringene vil vi ta opp i en senere artikkel.

Denne artikkelen følger opp artikkel i Yrke nr. 2, 2016 – «Planer for læring ved Norges brannskole» (Andreassen, Christensen, Steinsvik & Steinsvik 2016).

Formål med læreplanarbeidet

Vi satte i gang et læreplanarbeid og formulerte to formål, der det ene er:

• a) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser som innfrir nasjonale krav for fagskole

Imidlertid bør arbeidet med læreplanene, utover å ha som formål å godkjennes, også ha som formål å bidra i den daglige skolevirksomheten. Dette kan ses på som en selvfølge, men erfaringer fra grunn- og videregående skoler har vist at undervisning og læring like gjerne styres av lærebøker, tradisjoner og skolekultur som av vedtatt læreplan.

En læreplan kan både bli ignorert eller misforstått av lærere og skoleledere (Andreassen 2014). Det er en klar tendens med utdanningsreformer at pålagte endringer i struktur (f.eks. gruppestørrelser, faginndelinger etc. gjennomføres, mens pålagte endringer i innhold (undervisningsmåter, læringsmåter og læringsmål) enten er fraværende eller i strid med intensjonene (Hølleland 2008, s. 48). Skolehverdagen dreier seg ikke bare om elevenes læring, men også om læreres lær-ing.

Innhold i læreres læring kan dreie seg om både ønsker og behov lærerne har fra den praktiske hverdagen, og om nasjonale styringsdokumenter (Bjørnsrud 2006, s. 470). Det er grunn til å anta at disse perspektivene er like relevante for fagskoler som for grunn- og videregående skoler. For å imøtekomme disse utfordringen ønsket vi å presisere at formålet med vårt læreplanarbeid også er:

• b) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser til bruk for
• I) elevers læring
• II) læreres undervisning
• III) læreres læring

Vi vil utdype nærmere formål b) pkt. III, læreres læring. Til dette anvender vi Dales (1989) tredeling av lærerens kompetanseområder – K1, K2 og K3.

Det første kompetanseområdet, K1, dreier seg om å være god å til undervise, f.eks. kommunikasjon og samhandling med elever. K2 dreier seg om å være god å til planlegge undervisning og læring. Dette skjer ofte ikke sammen med elever, men sammen med kollegaer, og dreier seg om å skape didaktisk rasjonalitet – altså at aktivitetene vi setter elevene i gang med er den mest rasjonelle veien til det vi ønsker at eleven skal mestre (Dale 1989).

Ofte planlegger lærere aktiviteter mer enn å planlegge læring (Haug 2004). Imidlertid mener Dale (1989) at det ikke er tilstrekkelig for en lærer å være god til å undervise (K1) og til å planlegge undervisning (K2). Vedkommende bør også være god til K3, å utvikle hverdagsteorier om undervisning, planlegging, læring eller andre relevante forhold i skolen.

I K3 dreier det seg ikke om elevens læring, men om lærerens læring. For å legge til rette for læreres læring ser vi for oss fire forutsetninger i lærerens hverdag.

• Læringstrykk (leder eller kollegaer må utrykke en forventning om at det redegjøres for utvikling)
• Modus (den lærende må finne sin «arena» og sitt interessefelt og sine «formtopper» for læring)
• Samle (notere eller ta opp på lydbånd etc. momenter som kan være interessant å ta med seg inn i Modus)
• Slakk (tid til å gå ut på «glasstaket», ta fram det som er samlet, lete etter mønster, vente på aha-opplevelser)

Vi tenker at skal lærere nå kompetanseområdet K3 (utvikling av hverdagsteorier) må alle disse fire forutsetningene innfris. Læringstrykk og Slakk er ledelsen hovedsakelig ansvarlig for, og den enkelte lærer delansvarlig for. Modus og Samle er den enkelte lærer ansvarlig for.

Disse fire forutsetningene vil stå i kontrast til en organisasjon preget av nøyaktige utregnede arbeidsplaner. Det kreves en modig ledelse for å «tørre» dette. Ansvar er et stikkord. Imidlertid er det ikke nok å kreve at medlemmer av undervisningsstab tar økt ansvar uten at det ikke samtidig gis økt handlingsrom. Dette kan bidra til det psykososiale arbeidsmiljøet. Refleksjon og læring vil kunne øke læring og trivsel, samt fundamentere kompetanse.

Felles forståelse begrepene læringsutbytte-beskrivelse, delmål og aktivitet:

Begrepet læringsutbytte defineres slik i NKR:

Det en person vet, kan og er i stand til å gjøre som et resultat av en læringsprosess. Læringsutbytte er beskrevet i kategoriene kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Nivået på læringsutbyttet er avhengig av kompleksiteten av kunnskapen, ferdigheten og den generelle kompetansen (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 37).

Et læringsutbytte er altså noe summativt – det eleven «sitter igjen med» på et tidspunkt i utdanningen eller ved utdanningens avslutning.

For at en elev skal oppnå et læringsutbytte kan det være hensiktsmessig å dele det ønskede læringsutbyttet opp i delmål. To ulike elever kan oppnå samme læringsutbytte med ulike delmål, noe som gjør differensiering av delmål hensiktsmessig. For at en elev skal oppnå et læringsutbytte er det også hensiktsmessig at eleven utfører aktiviteter som medfører at vedkommende oppnår læring som er relevant for ønsket læringsutbytte. To elever kan oppnå samme læringsutbytte med ulike aktiviteter, noe som gjør differensiering av aktiviteter hensiktsmessig. Både hensiktsmessige delmål og aktiviteter inngår i veien mot ønsket læringsutbytte, men delmål og aktiviteter betyr ikke det samme.

Eksempel på Læringsutbyttebeskrivelse:

• kunne bruke og forstå betydningen av gode branntekniske tegninger, orienteringsplaner og objektsplaner i tilsyn, utalarmering og innsats.

For å få oversikt over hva læringsutbyttebeskrivelsen sier kan en dele opp i ferdighet og kunnskap. Se definisjoner av ferdighet, kunnskap og kompetanse i Yrke nr. 2 (Bloom 1956 i Andreassen m.fl. 2016, s. 63):

• kunne bruke og forstå (ferdighet) betydningen av gode branntekniske tegninger, orienteringsplaner og objektsplaner i tilsyn, utalarmering og innsats (kunnskap).

Ut fra dette kombinerte vi de to respektive ferdighetene – «bruke» og «forstå» med kunnskapsinnholdet. Vi diskuterte og gjorde et slags hverdagslige tankeeksperiment for å oppnå at læringsutbyttebeskrivelse og delmål korresponderte med hverandre.

Eksempler på delmål til denne læringsutbyttebeskrivelsen:

• kunne forstå forskjellen mellom branntekniske tegninger, orienteringsplaner og objektsplaner
• kunne forstå betydningen av gode objektsplaner
• kunne bruke objektsplaner aktivt i innsats
• kunne bruke orienteringsplaner aktivt i innsats
• kunne bruke branntekniske tegninger ved tilsyn

Mens vi arbeidet med å formulere disse delmålene utviklet vi samtidig formuleringen i læringsutbyttebeskrivelsen, og vi ble mer bevisste på hva vi ønsket at eleven skulle mestre.

I NKR stilles det krav til lokalt å utarbeide læringsutbytte-beskrivelser. Likevel mener vi at det i tillegg også lokalt bør utarbeides delmål. Dette fordi arbeid med å komplementere læringsutbyttebeskrivelser og delmål utvikler formuleringen i læringsutbyttebeskrivelsene. Dermed gjøres det en intern kvalitetssikring.

Utarbeidelse av delmål bidrar samtidig til formål b) ved dette læreplanarbeidet (se tidligere i artikkelen): Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser til bruk for I) elevers læring, II) læreres undervisning og III) læreres læring.

Vi så videre på hvilke aktiviteter som kunne være hensiktsmessige for å nå delmål og videre oppnå ønsket læringsutbytte.

Eksempler på Aktiviteter (kan differensieres mellom elever):

• kjøre brannbil til ulike bygg
• gå ut på ulike objekter og utarbeide objektsplaner
• gjennomføre et tilsyn
• utarbeide objektsplaner
• forelesning om branntekniske tegninger, orienteringsplaner og objektsplaner
• være med i nødsentralen for å se hvordan alarmoperatørene aktivt bruker objektplanen til å hjelpe innsatsmannskapene ved en pågående innsats.

I arbeidet med å formulere læringsutbyttebeskrivelser og delmål, samt å sette opp mulige aktiviteter, arbeidet vi på både K2- (planlegging av elevers læring) og K3-området (utvikling av hverdagsteorier for egen læring).

Selv om NKRs retningslinjer kun forutsetter læringsutbyttebeskrivelser, er det i utarbeidelse av slike avgjørende med forståelse for konteksten der også delmål og aktiviteter inngår. Slik begrepsavklaring er en forutsetning for å unngå at læreplankonstruktører lokalt snakker forbi hverandre.

Oppsummering

Vi spurte: Hvordan kan begrepene læringsutbyttebeskrivelse, delmål og aktivitet forstås i læreplanarbeid lokalt ved en skole? Både læringsutbyttebeskrivelser og delmål er formuleringer for hva eleven skal mestre.

Læringsutbyttebeskrivelse representerer en summativ beskrivelse av hva det ønskes at eleven mestrer, mens delmål er formuleringer som gjør læringsutbyttebeskrivelsen både mer leselig og mer anvendelig til bruk i læringsarbeidet. Aktivitet på sin side er ikke et mål, men et middel.

To ulike elever kan nå samme mål/læringsutbytte med ulik aktivitet. Vi bør derfor tilpasse til den enkelte med at det gis anledning til å benytte hensiktsmessig aktivitet. Dersom en mener at aktiviteten er et mål i seg selv, bør aktiviteten omgraderes til en læringsutbytte-beskrivelse.

Vi fant i tillegg ut at å formulere delmål ikke bare var hensiktsmessig for å gjøre læringsutbyttebeskrivelsen mer lesbar, men også for å utvikle formuleringen i læringsutbytte-beskrivelsen. Det viste seg nødvendig å arbeide slik for å bevisstgjøre oss over hva vi ønsket at eleven skulle mestre.

Artikkelen viser at læreplanforståelse dreier seg like mye om hverdagslige tankeeksperiment som om å lage planer. Vi er av den oppfatning at arbeid med læreplanforståelse bidrar til læreres læring om elevenes læring.

Litteratur

Andreassen, S-E. (2014). Lokale læreplaner – kunnskapsmonopol eller kompetansemeny? I K.A. Røvik, T.V. Eilertsen og E.M. Furu (Red.), Reformideer i norsk skole (s. 373–402). Oslo: Cappelen Damm.

Andreassen, S-E., Christensen, A., Steinsvik, B. & Steinsvik, S. (2016). Planer for læring ved Norges brannskole. Yrke, nr. 2, s. 63–66.

Bjørnsrud, H. (2006). Skolelederes og læreres læring i Kunnskapsløftet. Norsk pedagogisk tidsskrift, 90(6), 470–482.

Bloom B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longman.