Spesialpedagogers erfaringer med vold og trusler i norske skoler

Vold og trusler mot ansatte fra elever er en stor utfordring i skolene i Norge. Utdanningsforbundets undersøkelse blant sine medlemmer viser en økning i trusler eller trakasseringssaker fra elever fra 33 prosent i 2018 til 72 prosent i 2024. Antallet som svarer at truslene ble fremsatt av enkeltelever, har økt fra 85 prosent i 2018 til 95 prosent i 2024.

Fysisk vold fra elever økte fra 24 prosent i 2018 til 47 prosent i 2024, og respondenter som i stor eller noen grad svarte at de har behov for opplæring i håndtering av vold og trusselsituasjoner, økte fra 61 prosent i 2018 til 72 prosent i 2024 (Respons Analyse, 2024). Statistikk fra Haugesund, Bergen og Trondheim kommune viser lignende tall (Deloitte, 2022; Rogaland revisjon, 2022; SINTEF, 2019).

KS og flere arbeidstakerorganisasjoner samarbeider rundt tematikken (KS, 2023), og Arbeidstilsynet veileder skolene i forebygging av vold og trusler (Arbeidstilsynet, 2023). I 2024 presenterte Utdanningsforbundet, Skolenes landsforbund, Skolelederforbundet, Fagforbundet og KS i samarbeid en veileder og et risikovurderingsskjema, basert på § 23A-1 (Arbeidstilsynet, u.å.-a), med fire kjernepunkt for en risikovurderingsprosess som vektlegger kartlegging, vurdering, forhindringstiltak og veien videre rundt temaet vold og trusler i skolen (KS, 2024b).

Siden 2023 har Arbeidstilsynet besøkt over 40 kommuner og arrangert seminarer om forebygging av vold og trusler, og i 2025 la Arbeidstilsynet frem sju råd om hvordan skoleledelse og skoleeiere kan jobbe med håndtering og forebygging. Arbeidstilsynet understreker nødvendigheten av ny tenkning i systemet og miljøet rundt elevene og de ansatte, samt at alle ledd i skolen må samarbeide om å løse eksisterende utfordringer (Arbeidstilsynet, 2025).

Les også: Arbeidstilsynet om ny voldsrapport: – Trist å lese

Ny tenkning i systemet og miljøet burde også bety økt oppmerksomhet om det fysiske miljøet, selve utformingen av skolebyggene. Dette er viktig for å legge bedre til rette for lærernes arbeidssituasjon og læringsmiljøet til alle elever, også dem med kognitive og sensoriske tilretteleggingsbehov og diagnoser som ADHD, Tourettes og autisme (Universell Utforming AS, 2018).

Statistikken og forskningsrapportene nevnt ovenfor legger mest vekt på de «vanlige» lærernes opplevelser med vold og trusler, mens situasjonen til spesialpedagogene ikke kommer like tydelig frem.

Nordiske studier og forskningsrapporter viser at spesialpedagoger er mer utsatt for vold og trusler enn lærere i ordinærskolen, og Borg (2012) viser at spesialpedagoger som yrkesgruppe i Danmark ligger over gjennomsnittet i utsatthet for fysisk vold og trusler om vold, og over gjennomsnittet i å bli følelsesmessig påvirket av arbeidet. Spesialpedagoger opplever sjelden kollegial anerkjennelse for arbeidet, vet sjeldnere enn gjennomsnittet hva deres arbeidsoppgaver er, og har flest symptomer på angst (ibid., 2012).

En annen dansk studie (Rasmussen mfl., 2013) viser at blant spesialpedagoger i 19 danske spesialskoler har 71 prosent blitt eksponert for fysisk vold, 78,6 prosent har blitt eksponert for trusler, 45 prosent av spesialpedagogene var enige i utsagnet «vold og trusler er en del av arbeidet», mens 42,9 prosent var enige i at «du blir vant til det». Mer enn halvparten av spesialpedagogene var enige i at «du må akseptere risikoen» (Rasmussen mfl., 2013).

I Finland finner Ervasti mfl. (2012) at mannlige spesialpedagoger har tre ganger større sannsynlighet for å bli eksponert for psykisk vold, og fem ganger så høy sannsynlighet for å bli utsatt for fysisk vold enn mannlige lærere i ordinærskolen. Også kvinnelige spesialpedagoger er mer utsatt. Ervasti (2012) antyder at vold på arbeidsplassen er en av hovedårsakene til at mannlige spesialpedagoger har høyt sykefravær (Ervasti mfl., 2012, s. 336). I studier fra USA finner Tiesman mfl. (2013) at spesialpedagoger er fire ganger mer utsatt for fysisk vold enn lærere i ordinærskolen, at nærmere 40 prosent av spesialpedagogene hadde opplevd verbal vold, og at 30 prosent hadde opplevd trusler.

Spesialpedagoger er under større press i jobben og rapporterer å være mer misfornøyde i jobben enn lærere i ordinærskolen (Williams & Ernst, 2016). Stressnivå, utskiftninger og slitasjetall hos spesialpedagoger er høyere enn i ordinærskolen (Zinter mfl., 2024), og sannsynligheten for å bli utsatt for fysisk vold er 2,7 prosent høyere for spesialpedagoger enn lærere i ordinærskolen (Tiesman mfl., 2014). Spesialpedagoger har høyere risiko for å bli utsatt for vold og trusler enn lærere i ordinærskolen (Gerberich mfl., 2010), og forskning har vist at det er statistisk signifikant at de oftere enn alle andre kategorier av lærere blir truet og utsatt for fysisk vold (Williams mfl., 2018).

DEBATT

Å forstå barnet betyr ikke at den voksne skal tåle vold

Årsaker til de høye tallene og store forskjellene kan være at elever innenfor spesialundervisningen¹ oftere tyr til aggressiv oppførsel enn andre elever. Spesielt kan elever med emosjonelle utfordringer hyppigere benytte seg av upassende strategier som vold og trusler for å håndtere interne konflikter (Tiesman mfl., 2013, s. 67).

Min studie som jeg refererer fra i denne artikkelen, er en såkalt scope review. Studien belyser hvordan spesialpedagogers erfaringer med vold og trusler blir presentert i norsk statistikk og forskning, perspektiver rundt hvordan de blir ivaretatt, og konsekvenser av deres opplevelser. Studien har problemstillingen: Hva vet vi om spesialpedagogers erfaringer med vold og trusler i skolene i Norge, og hvordan kan dette forstås i et individ- og systemperspektiv?

Spesialpedagogen i den norske skolen

I Norge er ikke spesialpedagog en beskyttet tittel, og i praksis kan de som har ansvaret for å gi spesialundervisning i skolene i Norge, ha en rekke forskjellige utdanningsbakgrunner. I mange tilfeller blir spesialundervisning utført av assistenter uten noen formell utdanning under tilsyn av lærere og/eller spesialpedagoger (Jortveit mfl., 2020).

Både rapporten Uten mål og mening (Barneombudet, 2017) og rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl, 2018) viste at det ikke er uvanlig at vikarer, assistenter, miljøarbeidere og andre uten spesialpedagogisk kompetanse jobber med elever med spesialpedagogiske behov.

Teoretisk rammeverk

Spesialpedagogenes erfaringer med vold og trusler og deres rolle i skolesystemet i Norge kan forstås både i en individ- og systemdimensjon. Miljøet og systemene rundt spesialpedagogene kan påvirke deres individuelle profesjonsutvikling både positivt og negativt. Bronfenbrenners utviklingsøkologiske teori og modell (1979, 1986, 2005) viser hvordan individer utvikler seg i kontinuerlig påvirkning og samhandling med sine omgivelser, kontekster og miljø. Uthus (2014) beskriver tre sentrale dimensjoner – verdi, nærhet og kompetanse – som er viktige for spesialpedagogenes individuelle opplevelse av glede og mening i arbeidet.

Jeg valgte å benytte Uthus sine tre dimensjoner og Bronfenbrenners teori sammen for å forsøke å forstå spesialpedagogenes opplevelse av vold og trusler i skolen og hvordan spesialpedagogene interagerer med og påvirkes av sine omgivelser på et individ- og systemnivå. Figur 1 (utarbeidet av artikkelforfatter) viser hvordan systemene og elementene i Bronfenbrenners modell (2005) påvirker spesialpedagogens opplevelse av kompetanse, nærhet og verdi, som beskrevet av Uthus (2014).

Delene i modellen (figur 1) er gjensidig avhengige av hverandre som beskrevet av Bronfenbrenner (2005) og kategoriseres i mikro-, meso-, ekso-, makro- og krono-systemet. I midten ligger Uthus (2014) sine tre dimensjoner, kompetanse, nærhet og verdi, som er viktige for spesialpedagogens individuelle opplevelser og erfaringer.

Mikrosystemet, den innerste sirkelen i figur 1 rundt individet (spesialpedagogen), er et mønster av aktiviteter, roller og interpersonlige relasjoner som oppleves og erfares av individet, i spesialpedagogens umiddelbare miljø – for eksempel med ledelse, kolleger og elever, samt familie og venner utenfor jobb. For spesialpedagogen står tre dimensjoner sentralt, en verdidimensjon hvor målet er å gjøre det beste for elever med spesielle behov, en dimensjon av nærhet som omhandler den unike innsikten de har om enkeltelever og de daglige erfaringene sammen med elevene, og den profesjonelle dimensjonen som fremhever deres spesialpedagogiske kompetanse (Uthus, 2014).

Mesosystemet belyser indirekte sammenhenger i mikromiljøet og viser hvordan spesialpedagogene møtes av ulike forventninger som påvirker deres sosiale og faglige kompetanse, utvikling og trivsel. Mesosystemet kan forstås som et system av mikrosystemer der individet i utvikling deltar aktivt, for eksempel gjennom forskjellige relasjoner knyttet til arbeidsmiljø, kolleger og familie (Bronfenbrenner, 1979).

Eksosystemet påvirker individet indirekte på måter som er utenfor individets kontroll (Bronfenbrenner, 1979, s. 25). For spesialpedagogen kan eksosystemet bestå av lokale og nasjonale styringsdokumenter, læreplaner, stillingsbeskrivelser og regler, samt politiske bestemmelser som påvirker og har betydning for arbeidsmiljø og arbeidshverdag.

Makrosystemet består av sammenhenger som eksisterer i kultur, økonomi, tradisjoner, normer og verdier i samfunnet, og vever sammen og påvirker de andre systemene i modellen (Bronfenbrenner, 1979, s. 26). Elementer på makrosystemnivå, som samfunnets skolepolitiske og økonomiske normer, tradisjoner og verdier, kan påvirke spesialpedagogenes arbeidshverdag gjennom for eksempel økonomiske prioriteringer og dermed påvirke spesialpedagogens lønnsnivå, stillingsbeskrivelser, rettigheter og ressursfordeling.

Kronosystemet beskriver hvordan individet påvirkes av epoken det eksisterer i, og at relasjoner til andre miljøer, systemer og mennesker utvikler seg gjensidig over tid (Bronfenbrenner, 1986, 2005, 2019). Spesialpedagogenes arbeidsforhold kan for eksempel sees i sammenheng med overordnede endringer i samfunnet i de senere årene, der institusjoner med ansvar for opplæring styres mer og mer etter målorienterte prinsipper basert på New Public Management-ideologien (Uthus, 2014, s. 277). Tidsepoken spesialpedagogene lever i, har historisk hatt mye å si for deres arbeidshverdag og stillingsbeskrivelser og har endret seg i takt med de politiske bestemmelser som til enhver tid har blitt vedtatt.

Metode

Denne artikkelen oppsummerer funn fra forskning, studier og statistikk relatert til temaet vold og trusler mot spesialpedagoger som jobber i skolen. Studien er en litteraturstudie og bruker scoping review som metode. Scoping review er en egnet metode for å utforske bredden, meningsinnholdet og omfanget i fagfeltet man ønsker å forske på (Arksey & O'Malley, 2005), samt en egnet metode for å kartlegge og identifisere tilgjengelig informasjon og forskning om et bestemt konsept, felt eller problemstilling (Munn mfl., 2018). Dataene som denne studien bygger på, er samlet inn fra flere databaser og kilder (for mer detaljert informasjon, se Høgetveit, 2025 i referanselisten).

Resultater

Funnene viser at det er lite statistikk og forskning som retter seg konkret mot spesialpedagogenes voldsopplevelser i skolene i Norge, og at det er utfordrende å finne informasjon, selv når man undersøker kommunale og nasjonale nettsider og rapporter om skole og utdanning. Følgende presentasjon av funn deles i fire kategorier.

Begrenset forskning og statistikk

I norsk sammenheng finnes det noen små studier i form av masteroppgaver hvor noen eller alle informantene er spesialpedagoger. Forsmo (2024) belyser hvordan ansatte i skolen forstår og erfarer vold fra elever, og hvordan dette påvirker deres arbeidshverdag. Sjøbø (2021) undersøker ivaretakelsen av spesialpedagoger som i møte med elever opplever vold og trusler. Mælen (2020) tar for seg hvordan ansatte i skolen erfarer håndtering av vold. Hellerud (2022) undersøker forebygging av vold mot spesialpedagoger.

I tillegg til masteroppgavene beskrevet ovenfor tar doktoravhandlingen til Skåland (2016), hvor to av informantene jobbet i spesialavdelinger, for seg læreres erfaring med vold fra elever, og i en fagartikkel (Skåland, 2018) utdyper forfatteren funnene fra doktoravhandlingen og retter søkelyset konkret på spesialpedagogenes utsatthet for vold og trusler.

I statistikk om skolemiljø og vold og trusler i kommunene er det bare tre rapporter som konkret nevner spesialpedagoger, spesialpedagogisk koordinator, spesialavdeling eller spesialskole. I Kristiansand (2024) er ti spesialpedagogiske koordinatorer intervjuet, en ved hver skole, men i rapportens statistikk vises ikke spesialpedagogene (Agder kommunerevisjon, 2024). I Askøy (2020) er spesialpedagogene plassert i kategorien annen stilling, sammen med renholder, fagarbeider, vikarlærer med flere (Deloitte, 2020, s. 50). Oslo kommune (2023) presenterer egne tall for spesialavdelinger og spesialskoler, men heller ikke her er spesialpedagog en egen kategori.

Den begrensede statistikken viser en økning i vold og trusler ved skolene, underrapportering og mørketall, og at spesialpedagogene er vanskelige å lokalisere i statistikkene. Økningen i vold og trusler fra elever er merkbar, og i Kristiansand kommune svarer 57 prosent av de skoleansatte at vold og trusler er et problem ved deres skole, og at det har vært en kraftig økning i avvik knyttet til vold og trusler (Agder kommunerevisjon, 2024, s. 47 og 54).

Osloskolens årsrapport (2023) viser en økning på 660 registrerte volds- og trusselhendelser fra 2022 til 2023 i ordinærskolen og spesialskoler/spesialgrupper. I spesialgrupper i grunnskolen har det vært en økning fra 680 registrerte hendelser i 2022 til 841 hendelser i 2023 (Oslo kommune, 2023). Osloskolens rapport fra 2025 viser fortsatt økning i tall om vold og trusler siden 2023–2024, og at de fleste volds- og trusselepisodene skjer i spesialgrupper og spesialskoler (Oslo kommune, 2025).

Underrapportering av avvik er utbredt, og i Askøy kommune (Deloitte, 2020) har bare 22 prosent av ansatte som har opplevd vold, trusler og annen utagerende atferd, meldt ifra om dette skriftlig. Årsaker for å ikke melde ifra er: uklare definisjoner av hva som utgjør et avvik, at vold skjer så hyppig at toleransegrensen er høy, det er for tidkrevende å melde avvik, samt at avvik ikke følges opp eller leder til tiltak (Deloitte, 2020). Årsaker til underrapportering kan også ha sammenheng med at rektorer ikke ønsker at skolen skal få et dårlig rykte (Hellerud, 2022; Skåland, 2018), eller at det ikke er «tradisjon» for avviksmelding ved skolen (Agder kommunerevisjon, 2024).

I Sjøbø (2021, s. 52) kommer det frem negative opplevelser rundt ledelsens oppfølging av avvik, og det beskrives at hvis det kommer tilbakemeldinger på volds- og trusselavvikene som sendes inn, er de enten automatiske eller kortfattet. En informant (i Sjøbø, 2021, s. 52) forteller at:

«Vi har vel stort sett erfaring med at det er ikke veldig mye hjelp og støtte å få i etterkant gjennom å rapportere inn der.»

En annen informant (Sjøbø, 2021, s. 52) utdyper at:

«Det er jo på en måte bare en papirmølle som blir sendt inn [til etat, kommune], og hva de gjør med det, vet jeg fint lite om altså (tydelig trykk på ord).»

Sitatene viser at spesialpedagogene ikke har tiltro til avvikssystemene eller at det vil bli satt inn tiltak fra ledelsen hvis man melder ifra om vold og trusler. Skåland (2016) påpeker at lærere og spesialpedagoger som har blitt utsatt for vold og trusler fra elever, ikke nødvendigvis forteller om dette til ledelse eller kolleger, og Hellerud (2022) avdekker at det er vanlig at spesialpedagoger ikke rapporterer avvik, samt at forestillingen om at det ikke har noe for seg å rapportere, er utbredt.

Osloskolen innførte i 2024 et nytt system for registrering av vold og trusler. Det er verdt å legge merke til at det i det nye systemet er den ansatte selv som skal avgjøre alvorlighetsgrad i avvikene som rapporteres. En utfordring ved dette kan være at spesialpedagoger ofte normaliserer, bagatelliserer og nedtoner alvorlighetsgrad av utageringer, vold og trusler grunnet elevenes diagnoser og utfordringer. Dette kan lede til fortsatt underrapportering, mørketall og begrenset statistikk om spesialpedagogenes voldsopplevelser.

Mangel på kunnskap og kompetanse

Funnene viser at spesialpedagogstudenter etterspør relevant kunnskap om vold og trusler i utdanningen, samt kursing i forebygging og håndtering av vold før utdannelsen er ferdig. Spesialpedagoger i jobb etterlyser kompetanseheving og kurs for å håndtere utfordrende elever og mener at eksisterende volds- og trusseltiltak ikke er tilstrekkelige. I Mælen (2020, s. 34) forteller spesialpedagogen Anna om tidligere erfaringer som lærerstudent og at hun ikke hadde noe spesiell kunnskap om eller kompetanse på håndtering av vold da hun kom ut i arbeidslivet:

«I utdanningen hadde vi et emne som het sosio-emosjonelle vansker, men jeg synes ikke vi fikk noe inngående kunnskap om temaet vold, på en måte. Vi snakket om det, og hvorfor det kunne skje, men ikke noe spesielt om hvordan vi skulle håndtere det når det skjer.»

Anna (ibid., s. 30) beskriver sine opplevelser i jobben:

«Jeg blir jo redd, liksom, fordi du har jo det lovverket som beskytter elevene, men jeg føler på en måte ikke at vi har så mye som beskytter oss. Vi har jo den nødvergeloven, men samtidig er den veldig diffus. Når kan jeg gripe inn, og når kan jeg ikke gjøre det? Så jeg er jo på en måte kjempeusikker i situasjonene.»

Sitatene ovenfor viser usikkerhet rundt hvordan man skal løse situasjoner med elever som utagerer, samt når, hvor lenge og hvor mye makt det er lov til å bruke. Den nye opplæringsloven er oppdatert rundt den ansattes plikter og rettigheter, med lavere terskel for å gripe inn fysisk mot elever for å avverge skade (Utdanningsdirektoratet, 2024a, 2024b).

Rapporten fra Askøy kommune (2020) viser usikkerhet rundt lovverk hos ledelse og ansatte, og en oppfatning om at det ikke prioriteres ressurser eller økonomi til utfordringer med vold og trusler fra elever (Deloitte, 2020, s. 49). Det er ikke uvanlig i skolene å føle seg ukomfortabel rundt håndtering og forebygging av vold og trusselsituasjoner, og 63 prosent av de ansatte i Askøy kommune (2020) har ikke fått tilbud om kurs eller kompetanseheving knyttet til vold, trusler eller utagerende oppførselSS (Deloitte, 2020).

I Kristiansand er det også mangel på kompetanse relatert til vold og trusler fra elever, og både ansatte og ledelse mener at dette henger sammen med ressurser og dårlig økonomi (Agder kommunerevisjon, 2024, s. 7 og 135).

Mangel på kunnskap og kompetanse om forebygging og håndtering av vold og trusler fra elever avdekkes i rapporter og statistikker, og funnene viser at lærerstudenter, spesialpedagoger, ledelse og andre ansatte etterspør kompetanse og kunnskapsheving. Samtidig eksisterer en oppfatning i skolene at mangel på igangsettelse av relevante kurs og andre kompetansehevingstiltak henger sammen med lite ressurser og dårlig økonomi. Hvis man tillater at disse realitetene fortsetter, er det derfor mulig at spesialpedagogenes voldsopplevelser i arbeidet vil forbli uendret.

Vold og trusler er «bare en del av jobben»

Hvis spesialpedagoger ser på vold og trusler som en del av jobben, kan det fort lede til et utvidet toleransevindu og normalisering av å bli utsatt for vold og trusler. Normalisering av vold er utbredt ved eksponering over tid, og det er ikke uvanlig at spesialpedagogenes voldsopplevelser blir bagatellisert av ledelsen (Skåland, 2016).

I Forsmo (2024, s. 8) kommer det frem at det som i et utenfra-perspektiv ville blitt beskrevet som vold, ansees som «bare en del av jobben», og Skåland (2018) beskriver at han og de andre nyutdannede spesialpedagogene definerte vold, trusler og sjikane som en del av jobben og sjelden eller aldri rapporterte dette som avvik. Spesialpedagogen Marion (Skåland, 2016, s. 67–68) forteller at det var først da legen hennes ga henne diagnosen «traumatisert av vold», at hun forsto at voldsopplevelsen, hvor hun hadde blitt sparket i ribbeina av en elev med vintersko, ikke var en vanlig og aksepterbar del av jobben.

Det er ikke uvanlig at spesialpedagoger møter holdninger om å «tåle å stå i det» og forventninger om at man som spesialpedagog skal kunne takle elevenes atferd med utagering, trusler og vold (Sjøbø, 2021). Likeledes at verbal sjikane, slag, spytting og spark blir sett på som en naturlig del av hverdagen i arbeid med elever med røff oppvekstbakgrunn og diagnoser (Skåland, 2018). Mange spesialpedagoger mener at vold har blitt mer vanlig og er normalisert som «en del av pakka» når man jobber med de mest utagerende elevene, samt at vold og trusler etter hvert blir så vanlig at man ikke lenger tenker så mye over det (Hellerud, 2022, s. 34).

Rapporter viser at skoleledelsen bagatelliserer vold og trusselhendelser mot ansatte, spesielt fra de yngste barna, og at det ikke er uvanlig å møte en holdning om at «dette må du tåle» (Agder kommunerevisjon, 2024, s. 6). Spesialpedagoger forteller også at det er skam og tabubelagt å fortelle om voldshendelser, og at vold fra elever mot spesialpedagoger er et tema det snakkes lite om (Sjøbø, 2021). I Skåland (2016) beskriver spesialpedagogen John at etter å ha blitt slått i hodet med en jernstang av en elev måtte han presse rektor til å ta tak i saken og samtale med foresatte slik at det ville være lettere for ham å komme tilbake i jobb og å ha en god relasjon til eleven etter sykemelding, men at rektor kun motvillig gjorde dette etter press fra John (Skåland, 2016).

Fysisk vold beskrives som lettere å definere som vold siden det er tydeligere at det blir brutt en grense, men det understrekes at hvis spesialpedagogen kjenner eleven godt, eksisterer det ofte en økt toleranse for å kalle atferden utagering heller enn vold. Selv om fysisk vold ofte trekkes frem, beskriver flere spesialpedagoger at den latente og psykiske volden er mer belastende. Rundt elever som kan ha utagerende atferd, er det belastende og stressende å vite at noe plutselig kan skje hvis eleven har en dårlig dag. Spesialpedagogene går da med høye skuldre og er nervøse for at situasjoner plutselig kan eskalere til utagering, trusler eller vold (Forsmo, 2024).

Eksemplene ovenfor viser at ledelsen ofte bagatelliserer, og at spesialpedagoger normaliserer voldsopplevelser. Dette kan føre til at spesialpedagoger kan oppleve å konstant måtte være i beredskap og står i fare for å havne i stressende relasjoner i miljøet rundt elevene. Dette stemmer med internasjonal forskning som også viser at det ikke er uvanlig hos spesialpedagoger å referere til aggressiv atferd som problematisk eller utfordrende atferd, istedenfor å bruke betegnelser som trusler og vold (Pihl mfl., 2018, s. 88).

Konsekvenser av vold og trusler

Funnene viser at sosiale konsekvenser er store i elev- og ansattmiljøet etter volds- og trusselhendelser. Spesialpedagoger forteller om usikkerhet på seg selv og egen kompetanse etter å ha blitt utsatt for vold, at man blir veldig sliten mentalt og emosjonelt, samt at volds- og trusselepisoder er nedverdigende, påvirker selvfølelsen og leder til at man føler seg som en dårlig pedagog.

I Skåland (2016, s. 312–313) forteller spesialpedagogen Marion om opplevelsen av å «miste seg selv», hvordan truslene og volden påvirket henne emosjonelt, og hvordan hun kjente på en individuell og profesjonell usikkerhet i etterkant av hendelsene. Når en spesialpedagog blir utsatt for vold, kan dette lede til sosial isolasjon og en følelse av å ha blitt diskreditert profesjonelt (ibid., 2016, s. 29). I Sjøbø (2021, s. 42) forteller en informant at:

«Det var store konsekvenser, jeg var kjempesliten når jeg kom hjem fra jobb, det ble nesten vanskelig å trene og å ha et forhold med kjæresten min, altså det var … Det var steintøft rett og slett.»

I likhet med denne informanten (Sjøbø, 2021) forteller en annen informant om sterke fysiske etterreaksjoner og følelser som panikkanfall, redsel for å svime av, en opplevelse av å gå i beredskap – og at det først var lenge i etterkant at konsekvensene gjorde seg bemerket (Sjøbø, 2021, s. 43). Tvil rundt egen kompetanse og svekket indre motivasjon er tanker som kommer frem hos begge spesialpedagogene i Sjøbø (2021). Dette kan sees i sammenheng med Uthus (2014) sine beskrivelser av viktigheten av kompetanse, verdi og nærhet for spesialpedagogene. Hvis disse dimensjonene blir truet eller negativt påvirket, kan det for spesialpedagogene oppleves som utfordrende å finne mening i arbeidet. En spesialpedagog i Forsmo (2024, s. 33) forteller at:

«Jeg takler det mye dårligere nå enn da jeg begynte å jobbe. Ja, det er bare det at … at det har slitt rett og slett. Det har gått og slitt i såpass mange år. De tre siste årene har jeg hele tiden vært borti elever som kan utagere da. Både psykisk, fysisk, og verbalt. Og det … jeg tror det bare har slitt såpass på meg at på et punkt sa kroppen nok da.»

På spørsmål om hen har vurdert å slutte i jobben, svarer spesialpedagogen at:

«Ja, det har jeg absolutt. Det gikk greit i starten, men det kommer til et punkt hvor du … ikke vil ha det som en del av din arbeidshverdag.»

Sitatene over viser at det er belastende å jobbe over tid i et miljø hvor man jevnlig står i fare for å bli eksponert for psykisk og fysisk vold. I Kristiansand kommune oppgir 19 prosent av de ansatte at vold og trusler har ført til mistrivsel på jobben, 18 prosent oppgir at det har ført til utrygghet, 16 prosent har hatt ønske om å slutte i jobben på grunn av vold og trusler, 12 prosent har fått psykiske plager, og 6 prosent har fått fysiske plager som følge av vold og trusler (Agder kommunerevisjon, 2024, s. 49).

Diskusjon

Som tidligere nevnt var det utfordrende å finne tall og statistikk om spesialpedagogenes voldsopplevelser. Funnene viste at det er behov for kompetanse og kunnskapsheving om forebygging og håndtering av vold og trusler fra elever, og at spesialpedagoger har større risiko for å bli utsatt for vold og trusler i jobben. Funnene viser også at konsekvensene av å bli eksponert for vold og trusler over tid er store. Tre hovedutfordringer med hensyn til spesialpedagogers utsatthet for vold og trusler i norske skoler er beskrevet videre i artikkelen.

Spesialpedagogenes voldsopplevelse en «skjult» kategori

I rapporter og statistikk om vold og trusler i skolene i Norge er det utfordrende å lokalisere konkrete tall om spesialpedagogene som gruppe, samt å finne henvisninger til spesialpedagoger når tall om vold og trusler fra elever presenteres. Dette kan tyde på at spesialpedagogenes voldsopplevelser er en «skjult» kategori i forskning, forskrifter og praksis.

Internasjonal forskning viser tydelig at spesialpedagoger er mer utsatt for både trusler (Williams mfl., 2018), psykisk og fysisk vold (Tiesman mfl., 2014; Williams & Ernst, 2016; Zinter mfl., 2024) enn lærere i ordinærskolen (Borg, 2012; Rasmussen, 2013). I norske skoler jobber mennesker med ulik erfaring og kompetanse, ikke bare spesialpedagoger, med elever med behov for spesialpedagogisk tilrettelegging (Barneombudet, 2017). Tittelen spesialpedagog er ikke beskyttet, og både mennesker med og uten utdanning i spesialpedagogikk jobber med elever med diagnoser og ulike vansker (Jortveit mfl., 2020).

Det er også slik at Oslo kommune ikke har en egen stillingskode for spesialpedagoger og tilsetter disse under andre stillingskoder (Oslo kommune, 2024; Utdanningsforbundet, u.å.). Dette kan muligens forklare at norske rapporter og statistikker ikke representerer spesialpedagogene som egen gruppe, men kategoriserer dem under annen stilling eller ikke nevner dem i det hele tatt (f.eks. Agder kommunerevisjon, 2024; Deloitte, 2020; Respons Analyse, 2024).

Sett i lys av Bronfenbrenners (1979, 1986, 2005) systemperspektiv (figur 1) er dette problematisk i og med at spesialpedagogenes opplevelser med vold og trusler ikke kommer tydelig frem i mikrosystemet i relasjoner mellom spesialpedagoger, kolleger og skoleledelse. Som et resultat av mikrosystemets «taushet» virker det som spesialpedagogenes voldsopplevelser ofte ikke registreres som avvik, og derfor ikke kommer frem i registre, oversikter og avvikssystemer.

I eksosystemet, hvor retningslinjer og lovverk utarbeides, kan det derfor hende at spesialpedagogenes voldsopplevelser ikke får oppmerksomhet, og dermed heller ikke blir diskutert og evaluert. Dette kan lede til at de som utarbeider retningslinjer og tiltaksplaner i eksosystemet, ikke er klar over hvilke belastninger og behov spesialpedagogene opplever i arbeidsmiljøet og arbeidshverdagen. Slik kan også makrosystemet forbli uendret, og situasjonen for spesialpedagogene får fortsette som i tidligere tidsepoker og kronosystemer.

Spesialpedagogens opplevelse av kompetanse, nærhet og verdi (Uthus, 2014) kan slik utvikle seg i negativ retning med mulige konsekvenser som nedsatt trivsel, tap av «seg selv», sykemeldinger og jobbskifte. Dette kan i tråd med Bronfenbrenner (1979) lede til at det oppstår en resiprok negativ utvikling mellom individ og system (Bronfenbrenner, 1979) som videre kan resultere i at nødvendige endringer og tiltak ikke blir iverksatt. Slik kan skolepolitiske beslutninger bli utarbeidet på mangelfullt grunnlag, eller resultere i at tiltak iverksettes først når problemene allerede har blitt uholdbare (f.eks. Arbeidstilsynet, 2023, 2025, u.å.-a, u.å.-b; KS, 2023, 2024a, 2024b).

Normaliseringen av voldsopplevelser kan lede til «taus» aksept i mikrosystemet, både hos spesialpedagogen, kolleger og ledelse, som bekrefter og forsterker «tausheten» og normaliseringen (f.eks. Hellerud, 2022). Slik kan det oppstå en gjensidig negativ forsterkning med resultat at voldsopplevelsene forblir uoppdaget og «skjult» for beslutningstakere i eksosystemet, og dermed ikke inkluderes i lovverk rundt spesialpedagogenes sikkerhet og arbeidsmiljø på mikrosystemnivå. Mellom systemene i figur 1 dannes det slik en sirkel av gjensidig «taus» informasjon og «skjulte» erfaringer som ikke blir registrert, undersøkt eller beskrevet, som igjen kan lede til at voldsopplevelsene til spesialpedagogene forblir uendret også i kronosystemet fremover i tid.

Taus aksept for vold og trusler som «normalt»

Funnene i denne studien viser at det ikke er uvanlig at spesialpedagoger beskriver at vold og trusler fra elever er vanlig i arbeidshverdagen, og at det er en utbredt og akseptert holdning blant studenter allerede i studietiden om at trusler og vold fra elever er noe man må regne med når man kommer ut i jobb som spesialpedagog. Sett i lys av Bronfenbrenner (1979) kan spesialpedagogenes fortellinger vitne om at det eksisterer en oppfatning i mikrosystemet blant spesialpedagoger, kolleger og ledelse om at vold og trusler er noe man må regne med og tåle når man jobber med elever med diagnoser (f.eks. Skåland, 2018).

Eksosystemets styringsdokumenter og politiske beslutninger, hvor for eksempel kurs og kompetanseheving rundt vold i skolen ikke prioriteres, og hvor spesialpedagogers voldsopplevelser ikke vurderes, forsterker denne oppfatningen (f.eks. Deloitte, 2022; Rogaland revisjon, 2022). Flere spesialpedagoger beskriver at de i kronosystemet over tid normaliserer at elever utøver trusler, psykisk og fysisk vold. I mikrosystemet er det heller ikke uvanlig at spesialpedagogene selv, kolleger, ledelse og foresatte bortforklarer og unnskylder voldelig, nedlatende og truende atferd (Skåland, 2016, 2018).

Det er ikke uvanlig at spesialpedagogene føler seg som dårlige profesjonelle hvis de har «latt det skje», og ikke har klart å forebygge volden og truslene de blir utsatt for, og det kommer frem at det ikke er uvanlig at foresatte og ledelsen legger skylden på spesialpedagogene for voldshendelser (Sjøbø, 2021). Det varierer fra spesialpedagog til spesialpedagog hvor mye vold og trusler som tåles (Forsmo, 2024), og det er ofte først i ettertid at konsekvensene kommer til syne gjennom fysiske og psykiske etterreaksjoner (Ervasti mfl., 2012; Tiesman mfl., 2014).

Flere spesialpedagoger forbinder det å fortelle om sine volds- og trusselopplevelser med skam og tabu, spesielt når volden er utført av elever på lavere trinn. Det kommer også frem at det ikke er uvanlig at ledelsen bagatelliserer voldshendelser (Sjøbø, 2021; Skåland, 2016), og ifølge Uthus (2014) kan manglende støtte fra kolleger og ledelsen i mikrosystemet forsterke spesialpedagogenes negative opplevelse av dimensjonene nærhet, verdi og kompetanse.

Slik kan det i tråd med Bronfenbrenner (1979) oppstå en gjensidig negativ påvirkning mellom individ og system. Spesialpedagogene, kollegene og ledelsen i mikrosystemet aksepterer volds- og trusselsituasjonene, mens politiske institusjoner i eksosystemet overser hvor prekær situasjonen med vold og trusler er i arbeidsmiljøet til spesialpedagogene.

Resultatet ser ut til å være at det ikke settes i gang nødvendige tiltak på høyere nivå. Dette kan lede til at det opparbeider seg en aksept i både individ og system om at jevnlig vold og trusler er «normalt», og noe som kan aksepteres, i arbeid med elever med diagnoser og vansker. Over tid kan denne normaliteten lede til en negativ spiral i spesialpedagogenes følelse av profesjonalitet og trivsel (Uthus, 2014).

Internasjonale funn viser at det å jevnlig bli utsatt for vold og trusler påvirker spesialpedagogenes fysiske og psykiske sikkerhet og helse, og kan lede til fravær og sykemeldinger (Ervasti mfl., 2012; Tiesman mfl., 2014). Hvis spesialpedagogenes volds- og trusselopplevelser i mikrosystemet ikke registreres eller undersøkes, kan dette lede til at rapporter og statistikk (f.eks. Deloitte, 2022; Respons Analyse, 2024; Rogaland revisjon, 2022; SINTEF, 2019) opererer med misvisende tall.

En konsekvens kan da være at lovverk og politiske beslutninger baseres på ufullstendig informasjon og utarbeides på falskt grunnlag i eksosystemet. Faren ved dette er at forhold og realiteter i mikrosystemet rundt spesialpedagogenes arbeidssituasjon og voldsopplevelser, i et system med gjensidig mangel på informasjon og retningslinjer, kan få fortsette urapportert og uoppdaget i kronosystemet også fremover tid.

Behov for individ- og systemkompetanse og kunnskapsheving

Resultatene i studien viser et behov for kompetanse- og kunnskapsheving om vold og trusler fra elever for spesialpedagoger i jobb, spesialpedagogikkstudenter i utdanning, samt for ledelsen og andre ansatte i skolene. Det kommer frem at studenter ofte opplever et «praksissjokk» relatert til graden av vold og trusler de møter på i jobben som spesialpedagog, og spesialpedagogikkstudenter forteller om manglende relevans i kompetanseinnholdet under utdanningen om vold og trusler.

Relatert til Bronfenbrenners modell (1979, 1986, 2005) er det i mikrosystemet etterspørsel etter kunnskapsheving, kurs og kompetanse på forebygging og håndtering av vold og trusler (f.eks. Deloitte, 2022; Respons Analyse, 2024; Rogaland revisjon, 2022). Spesialpedagoger beskriver usikkerhet rundt lovverk og rettigheter (Utdanningsdirektoratet, 2024a, 2024b) og hvilken støtte de kan forvente å få fra ledelsen og systemet hvis de havner i volds- eller trusselsituasjoner med elever (Skåland, 2016). Ifølge Bronfenbrenner (1979) påvirkes hvert system i figur 1 hverandre gjensidig, og det kan se ut som om spesialpedagogenes voldsopplevelser med elever og ledelsens manglende oppfølging i mikrosystemet har fått eksistere og utvikle seg til en ukultur i kronosystemet over tid.

I makrosystemet har det norske samfunnets økonomiske prioriteringer, tradisjoner, normer og verdier tilsynelatende latt det få utvikle seg en prekær virkelighet med vold og trusler i skolene (f.eks. Deloitte, 2022; Respons Analyse, 2024; Rogaland revisjon, 2022), med det resultatet at spesialpedagogene i mikrosystemet ikke opplever et arbeidsmiljø som verdsetter og utvikler deres kompetanse, nærhet og verdi (Uthus, 2014) på en konstruktiv og positiv måte.

Ervasti mfl. (2012) påpeker at miljøer hvor vold og trusler aksepteres som normalt, i stor grad har en negativ påvirkning på den profesjonelle og emosjonelle utviklingen til spesialpedagogene. Funnene i denne studien viser dermed en dyster realitet med vold og trusler i systemet, hvor spesialpedagogenes utfordringer og utsatthet for vold ikke har blitt tatt inn i lovverk eller styringsdokumenter på eksosystemnivå.

Spesialpedagogene i Uthus (2014) forteller om en opplevelse av at deres individuelle kunnskap og kompetanse ikke er ettertraktet, prioritert eller etterspurt i skolesystemet. På individnivå er det ifølge Uthus (2014) ikke umulig at spesialpedagogene føler seg lite ettertraktet og uønsket av systemet. Det er også et faktum at det ikke er et krav i lovverk og styringsdokumenter i eksosystemet om spesialpedagogisk utdanning og kompetanse for å jobbe som spesialpedagog (f.eks. Jortveit mfl., 2020; Utdanningsdirektoratet, 2024b; Utdanningsforbundet, u.å.; Uthus, 2014, 2021a), noe som kan forsterke spesialpedagogens negative opplevelser.

På tross av dette uttrykker spesialpedagogene i Uthus’ doktorgradsavhandling (2014) en profesjonell stolthet, og fremhever at skolene, ledelsen, kollegaene og elevene i mikrosystemet fortsatt har behov for deres unike individuelle kompetanse. Dette står ifølge Uthus (2014, 2021b) i kontrast til signalene spesialpedagogene mottar fra organisasjoner, politiske beslutninger, læreplaner og lovverk i eksosystemet (f.eks. Utdanningsdirektoratet, 2024b; Utdanningsforbundet, u.å.), som har foretatt retningsendringer med mål om mindre bruk av spesialpedagoger i skolene.

For spesialpedagogene oppleves dette som at spesialundervisning, og dermed spesialpedagogene, ikke lenger skal prioriteres i skolesystemet (Uthus, 2014, 2021b).

Som beskrevet over er det behov for kompetanse og kunnskapsheving på individnivå, men også relatert til de fysiske omgivelsene i mikrosystemet kan det være behov for mer kunnskap og kompetanse. I rapporten Universell utforming av skoler for elever med kognitive og sensoriske vansker (Universell Utforming AS, 2018) rettes oppmerksomheten mot mangel på kunnskap og kompetanse om universell utforming av spesialpedagogenes fysiske arbeidsmiljø, og skolemiljøet for elever med kognitive, sensoriske, psykiske og andre utfordringer.

Rapporten fremhever at den samme mangelen på kunnskap gjelder i eksosystemet, hvor lovverk og retningslinjer utarbeides. Et dårlig gjennomtenkt og tilrettelagt fysisk miljø kan potensielt lede til utageringer, vold og trusler i spesialpedagogenes arbeidsmiljø. Det kan for eksempel være svært vanskelig og utmattende for elever med sensoriske utfordringer, søvnmangel, angst, depresjoner og stress å oppholde seg i store grupper med mye støy og dårlige lysforhold.

I mikrosystemet tilrettelegges det ofte relasjonelt og pedagogisk for elever, mens elevenes utfordringer med de fysiske omgivelsene ikke blir tatt i betraktning. Det er usikkert om elevene har utviklet nok selvinnsikt eller kunnskap rundt egne utfordringer til å si ifra før tålegrensen blir brutt, med mulige uheldige episoder som verbal eller fysisk utagering, trusler, eller i verste fall vold mot personalet som resultat.

Bronfenbrenner (1979) beskriver at gjensidig påvirkning mellom systemene kan slå ut både positivt og negativt, og som beskrevet ovenfor er det behov for system- og individkompetanse og kunnskapsheving relatert til både det pedagogiske og det fysiske miljøet i mikrosystemet. Hvis relasjonelle, pedagogiske, psykososiale og fysiske tiltak i spesialpedagogenes og elevenes mikrosystem legges vekt på i lovverk og retningslinjer på eksosystemnivå, kan dette lede til at graden av volds- og trusselhendelser mellom elever og spesialpedagoger minimiseres over tid.

Progressive endringer i det norske makrosystemets holdninger, normer, verdier og økonomiske prioriteringer er nødvendig for at individet, spesialpedagogen, kan få oppleve å eksistere i et system som tilrettelegger for trivsel, trygghet, kompetanse, nærhet og verdi (Uthus, 2014).

Konklusjon

Spesialpedagogers opplevelse av vold og trusler i Norge er ikke et tema som prioriteres eller vies oppmerksomhet i lovverk og offentlige dokumenter, og heller ikke i forskning. I rapporter og statistikk virker spesialpedagogene å være en «glemt» gruppe, og deres voldsopplevelser er «skjult» og utfordrende å oppdage.

Funnene i denne studien viser en alvorlig eksisterende taus aksept og normalisering av volden og truslene som spesialpedagoger ved skolene i Norge opplever i arbeidshverdagen, både på system- og individnivå.

 På dette viset underbygges inntrykket av spesialpedagogene som en underprioritert gruppe i systemet, med det resultat at denne gruppen ikke opplever oppmerksomhet og tiltak rettet mot deres voldsopplevelser.

Studien peker på behov for mer forskning om spesialpedagogenes voldsopplevelser og inkludering av deres erfaringer med vold og trusler i statistikk og rapporter. Det behøves en holdningsendring både på et individ- og systemnivå relatert til normalisering av vold og trusler i spesialpedagogenes arbeidshverdag.

 Note

¹Begrepet spesialundervisning blir benyttet i artikkelen siden de nye begrepene i ny opplæringslov av 2024 ikke var de vanligste begrepene under arbeidet med masteroppgaven eller studien som denne artikkelen bygger på.

Jostein Høgetveit arbeider som lektor med tillegg, spesialpedagog, kontaktlærer og faglærer ved byomfattende avdeling for autismespekter ved Hauketo skole. Han har en master i skole-rettet utdanningsvitenskap med fordypning i spesialpedagogikk ved OsloMet og har en bachelor i kultur og samfunnsfag fra Universitetet i Oslo. Høgetveit takker sin veileder Sabreen Selvik, som har veiledet han gjennom skriveprosessen.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2026. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Agder kommunerevisjon (2024). Elevers psykososiale miljø og skoleansattes arbeidsmiljø. Rapport til kontrollutvalget i Kristiansand kommune. https://agderkomrev.no/wp-content/uploads/2024/02/Forvaltningsrevisjon-2023-Psykososialt-miljo-for-barn-og-voksne-i-skolen-1.pdf

Arbeidstilsynet (2023). Læring og deling om vold og trusler i skolen. https://www.arbeidstilsynet.no/nyheter/laring-og-deling-om-vold-og-trusler-i-skolen/

Arbeidstilsynet (2025). Sju råd for å gjøre skolen til en tryggere arbeidsplass. https://www.arbeidstilsynet.no/nyheter/sju-rad-for-a-gjore-skolen-til-en-tryggere-arbeidsplass/

Arbeidstilsynet (u.å.-a). § 23A-1. Risikovurdering av fare for å bli utsatt for vold og trussel om vold. https://www.arbeidstilsynet.no/regelverk/forskrifter/forskrift-om-utforelse-av-arbeid/4/23a/23a-1/

Arbeidstilsynet (u.å.-b). Vold og trusler på arbeidsplassen. https://www.arbeidstilsynet.no/arbeidsmiljo/vold-og-trusler/

Arksey, H. & O'Malley, L. (2005). Scoping studies: towards a methodological framework. International journal of social research methodology, 8(1), s. 19–32. https://doi.org/10.1080/1364557032000119616

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Barneombudet. https://www.barneombudet.no/uploads/documents/Publikasjoner/Fagrapporter/Uten-mal-og-mening.pdf

Borg, W. (2012). Work-environment and health 2012 (arbejdsmiljø og helbred). Copenhagen: The National Research Centre for the Working Environment. https://viden.sl.dk/media/6134/arbejdsmiljoe-og-helbred-i-danmark2012-netversion-juni2013.pdf

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), s. 723–742. https://doi.org/10.1037/0012-1649.22.6.723

Bronfenbrenner, U. (2005). Ecological systems theory (1992). I Making human beings human: Bioecological perspectives on human development (s. 106–173). Sage Publications.

Bronfenbrenner, U. (2019). Ecological Engagement: Urie Bronfenbrenner’s Method to Study Human Development. Springer International Publishing.

Deloitte (2020). Trygt og godt skolemiljø, Askøy kommune. https://askoy.kommune.no/dokumenter/politikk/kontrollutvalget/643-2020-1-forvaltningsrevisjon-trygt-og-godt-skolemiljo/file

Deloitte (2022). Forvaltningsrevisjon av arbeidet med å sikre et trygt og godt miljø for elever og ansatte i grunnskolene i Bergen. Presentasjon for kontrollutvalget, 7. desember 2022. https://www.bergen.kommune.no/politikere-utvalg/api/fil/bk360/7196178/Presentasjon-kontrollutvalget-7-12-2022-trygt-og-godt-miljo-for-elever-og-ansatte-pdf

Ervasti, J., Kivimaki, M., Pentti, J., Salmi, V., Suominen, S., Vahtera, J. & Virtanen, M. (2012). Work-Related Violence, Lifestyle, and Health among Special Education Teachers Working in Finnish Basic Education. Journal of School Health, 82(7), s. 336–343. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2012.00707.x

Forsmo, N. (2024). Vold mot ansatte i skolen. Universitetet i Agder. https://uia.brage.unit.no/uia-xmlui/handle/11250/3143265

Gerberich, S.G., Nachreiner, N.M., Ryan, A.D., Church, T.R., Mongin, S.J., McGovern, P.M., Geisser, M.S., Watt, G.D., Feda, D.M., Sage, S.K. & Pinder, E. (2010). Occupational violence in the schools: a case-control study of physical assault against educators. Injury Prevention 16(1). https://doi.org/10.1136/ip.2010.029215.634

Hellerud, M. (2022). Forebygging av vold mot spesialpedagoger. OsloMet – Storbyuniversitetet. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/11250/3028669

Høgetveit, J. (2025). Spesialpedagogers erfaringer med vold og trusler i norske skoler: En scope review studie. Masteroppgave. LUI - Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, OsloMet.

Jortveit, M., Tveit, A., Cameron, D.L. & Lindqvist, G. (2020). A comparative study of Norwegian and Swedish special educators' beliefs and practices. European journal of special needs education, 35(3), s. 350–365. https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1689716

KS (2023). KS og arbeidstakerorganisasjoner samarbeider om vold og trusler i skolen. https://www.ks.no/fagomrader/arbeidsgiverpolitikk/arbeidsmiljo-og-hms/ks-og-arbeidstaker-organisasjonene-samarbeider-mot-vold-og-trusler-i-skolen/

KS (2024a). De viktigste endringene i ny opplæringslov. https://www.ks.no/fagomrader/barn-og-unge/grunnskole-og-sfo/de-viktigste-endringene-i-ny-opplaringslov2/

KS (2024b). Forebygging av vold og trusler i skolen. En hjelp til kartlegging og risikovurdering. https://www.ks.no/fagomrader/arbeidsgiverpolitikk/arbeidsmiljo-og-hms/vold-og-trusler-i-arbeidslivet/ny-veileder-om-arbeid-med-vold-og-trusler-i-skolen/

Mælen, M. (2020). Det er veldig krevende å stå i disse situasjonene. Masteroppgave. NTNU. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/2784653

Munn, Z., Peters, M.D.J., Stern, C., Tufanaru, C., McArthur, A. & Aromataris, E. (2018). Systematic review or scoping review? Guidance for authors when choosing between a systematic or scoping review approach. BMC Medical Research Methodology, 18(143). https://bmcmedresmethodol.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12874-018-0611-x

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Fagbokforlaget.

Oslo kommune (2023). Årsrapport 2023. Vold og trussel-hendelser mot ansatte. https://helsfyr.oslovo.no/globalassets/arsrapport-2023---vold-og-trusselhendelser-mot-ansatte.pdf

Oslo kommune (2024). Tariffoppgjøret 2024. Dokument 25. Oslo_kommune_Dok_25_2024-2026_korr1.indd

Oslo kommune (2025). Oversikt over utagerende adferd, vold og trusler mot ansatte. https://www.oslo.kommune.no/statistikk/vold-og-trusler/

Pihl, P., Grytnes, R. & Andersen, L.P.S. (2018). Violence prevention in special education schools – an integrated practice? Research in Developmental Disabilities, 77, s. 87–97. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2018.04.015

Rasmussen, C.A., Hogh, A. & Andersen, L.P. (2013). Threats and Physical Violence in the Workplace: A Comparative Study of Four Areas of Human Service Work. Journal of Interpersonal Violence, 28(13), s. 2749–2769. https://doi.org/10.1177/0886260513487987

Rasmussen, C.A., Hogh, A. & Andersen, L.P. (2013). Threats and physical violence in the workplace: A comparative study of four areas of human service work. Journal of Interpersonal Violence, 28(13), s. 2749–2769. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0886260513487987

Respons Analyse (2024). Lærernes arbeidsmiljø. Undersøkelse blant Utdanningsforbundets medlemmer som er grunnskolelærere. https://www.utdanningsforbundet.no/contentassets/e08e633ef0664573bfaa7dd473a3b873/utdanningsforbundet_arbeidsmiljo_rapport_240408.pdf

Rogaland revisjon (2022). Forvaltningsrevisjon, Vold og trusler i skolen, Haugesund kommune. RR Haugesund kommune 2022 Vold og trusler i skolen.pdf

SINTEF (2019). Vold og trusler mot ansatte i skolen. https://www.sintef.no/globalassets/sintef-digital/sess/sintef_rapport-2019-00859-vold-og-trusler-mot-ansatte-i-skolen.pdf

Sjøbø, S.A. (2021). Ivaretakelse av spesialpedagoger som i møte med elever opplever psykisk eller fysisk vold. Masteroppgave. Høgskolen i Oslo. https://hiof.brage.unit.no/hiof-xmlui/bitstream/handle/11250/2776388/Synne%20Sj%C3%B8b%C3%B8_2.PDF?sequence=3&isAllowed=y

Skåland, B. (2016). Student-to-teacher violation and the threat to a teacher’s self. Teaching and Teacher Education, 59, s. 309–317. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.06.012

Skåland, B. (2018). Spesialpedagogens sårbarhet i møte med elevers krenkende atferd. Spesialpedagogikk, 83(2). https://www.utdanningsnytt.no/borge-skaland-fagartikkel-laereryrket/laerere-er-svaert-sarbare-i-motet-med-elever-som-krenker-dem/110098

Tiesman, H., Konda, S., Hendricks, S., Mercer, D. & Amandus, H. (2013). Workplace violence among Pennsylvania education workers: Differences among occupations. Journal of Safety Research, 44, s. 65–71. https://doi.org/10.1016/j.jsr.2012.09.006

Tiesman, H.M., Hendricks, S., Konda, S. & Hartley, D. (2014). Physical Assaults Among Education Workers. Journal of Occupational & Environmental Medicine, 56(6), s. 621–627. https://doi.org/10.1097/JOM.0000000000000147

Universell Utforming AS (2018). Universell utforming av skoler for elever med kognitive og sensoriske vansker. https://www.universellutforming.no/oppdrag/universell-utforming-av-skoler

Utdanningsdirektoratet (2024a). Gripe inn fysisk mot elever for å avverge skade. https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/gripe-inn-fysisk-mot-elever-for-a-avverge-skade/

Utdanningsdirektoratet (2024b). Opplæringsloven.https://www.udir.no/regelverkstolkninger/opplaring/lov-om-grunnskoleopplaringa-og-den-vidaregaande-opplaringa-opplaringslova/

Utdanningsforbundet (u.å.). Medlemskriterier. https://www.utdanningsforbundet.no/om-medlemskapet/pris-betingelser/medlemskriterier/

Uthus, M. (2014). Spesialpedagogenes oppfatning av sin rolle i en skole for alle: idealer, realiteter og belastninger. Pedagogisk institutt. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet,Trondheim. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/269842

Uthus, M. (2021a). Spesialpedagogen i en inkluderende skole: mot nye mål og ny mening. Gyldendal.

Uthus, M. (2021b). Spesialpedagogikk for morgendagens skole – nye mål og ny mening. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-inkludering-spesialpedagogikk/spesial-pedagogikk-for-morgendagens-skole-nye-mal-og-ny-mening/302805

Williams, T.O., Billingsley, B. & Banks, A. (2018). Incidences of Student-on-Teacher Threats and Attacks: A Comparison of Special and General Education Teachers. Journal of Special Education Leadership, 31(1), s. 39–49. https://doi.org/https://www.casecec.org/journal

Williams, T.O. & Ernst, J.V. (2016). Physical Attacks: An Analysis of Teacher Characteristics Using the Schools and Staffing Survey. Contemporary Issues in Education Research, 9(3), s. 129–136. https://login.ezproxy.oslomet.no/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1106908&site=ehost-live&scope=site

Zinter, K.E., McMahon, S.D., Greeson, M.R. & Bare, K. (2024). A Comparison of General and Special Educators' Experiences with Teacher-Directed Aggression and Violence. Psychology in the Schools, 61(1), s. 380–397. https://doi.org/10.1002/pits.23058