Når pedagogikk skaper utenforskap for elever med synshemming
Fagartikkel: I denne artikkelen drøfter spesialpedagog Margrethe Sylthe hvordan lydillustrasjoner kan bidra til at elever som lærer best via hørselen og taktilsansen får likeverdig og inkluderende undervisning - slik at de ikke føler seg ekskludert fra resten av klassen.
Jeg vil begynne denne artikkelen med et vers av sangen «Sommerfuglvinger» av komponisten og sangeren Anne Grete Preus.
I vår tid
finnes så mye viten og teknologi
At til og med været
kan en nøyaktig forutsi
Men vitenskapens sikre metoder
er hjelpeløs teori
For det som så ut til å bli
storm og tunge byger
Det ble en fin og stille solskinnsdag
Takket være et vindpust
fra en sommerfugls tilfeldige vingeslag
Lydillustrasjoner som sommerfugleffekt
I boken Folkehelse og livsmestring i skolen (Ringereide & Thorkildsen, 2019) kan vi lese anekdoten «Sommerfugleffekten». Den handler om et foredrag av meteorolog og matematiker Edvard Lorenz. For å illustrere hvor mange ukjente faktorer som spiller inn når de skulle meldes, skriver Lorenz at vingeslagene fra en sommerfugl i Brasil kan utløse en tornado i Texas. Utgangspunktet er usikkert, og hva som skjer underveis, lar seg ikke forutsi. Dette kalles kaosteori og kan illustreres ved det som skjer i atmosfæren.
Ringereide & Thorkildsen (2019) stiller spørsmål om teorien også kan lære oss noe om å leve sammen. Ting går ikke alltid som planlagt. Som et blaff fra en sommerfuglvinge skjer små og store positive og negative hendelser hele tiden, og ofte er det vanskelig å vite akkurat hva som skjedde.
Et ørlite vingeslag utløser kjedereaksjon som påvirker oss. Noen vingeslag setter i gang urolige vindmasser som eskalerer i styrke og ender med uvær eller storm, og som skaper frykt og uro. Andre vingeslag stryker oss over kinnet og oppleves som en varm berøring, som åpner hjerter og sinn. De roer stormer og skaper et klima det er godt å være i.
Jeg som skriver denne artikkelen, er med i en prosjektgruppe i Statped SLoT (Statped Læringsressurs og Teknologiutvikling) i Oslo og Trondheim sammen med Ida, Per Kristian og Stian. Oppgaven vår er å utvikle lydillustrasjoner som læringsressurs for synshemmede elever som lærer via hørselen og taktilsansen. Vi mener at lydillustrasjoner bidrar til å støtte opp om læringsmangfoldet, og at det vil bidra til økt inkludering og dermed positiv sommerfugleffekt for elever i skolen som lærer via hørselen.
Vi mener at lydillustrasjoner bidrar til å støtte opp om læringsmangfoldet.
Utenforskap
Siri Landstad Thorkildsen (Ringereide & Thorkildsen, 2019) har laget dette diktet som jeg har valgt å innlede dette avsnittet med. Diktet har tittelen «Bakgrunn».
Skritt for skritt
ble veien tråkket opp.
Med det gode.
Og det vonde.
En gang en sti.
Nå en motorvei.
Den datateknologiske utviklingen på 1970-tallet medførte slutten på egne personlig produserte lærebøker i punktskrift. Blinde og svaksynte elever fikk nå ordinære lærebøker oversatt til punktskrift (Klingenberg, 2013). På den tiden, på 1970-tallet, hadde læreboka mest verbaltekst og lite bilder, med unntak av fagene matematikk og musikk, der det ble utviklet egen punktskriftsnotasjon. Men gradvis har den visualiserte pedagogikken utviklet seg. Det betyr at det pedagogiske og fagspesifikke innholdet i lærebøkene nå blir illustrert med bilder i alle fag (Sylthe, 2020a).
Synshemmede elever skal få sin opplæring ved nærskolen. Siden læreboka som brukes der, inneholder fagtekster som består av verbaltekst og mange bilder, skaper dette vansker for elever som ikke kan se.
Mens bilder er effektive kunnskapsformidlere for seende elever, er de lite tilgjengelige for elever som bruker hørselen og taktilsansen når de lærer. Bilder er gode konkrete for seende elever, men blinde og sterkt svaksynte elever har en annen konkret–abstrakt-relasjon og tilnærming enn seende elever (Sylthe, 2020a). Likevel får elevene bilder i læreboka oversatt til verbaltekst og forklart skriftlig og/eller muntlig.
Slike bildeforklaringer forutsetter imidlertid kognitiv modenhet og god abstraksjonsevne hos alle elever, uansett sansepreferanse for læring. Evne til å tilegne seg ny kunnskap via andres forklaringer uavhengig av egne konkrete erfaringer utvikles gjennom hele grunnskolen. Bruk av bilder som konkreter er derfor en god løsning for seende grunnskoleelever.
For synshemmede elever er det derimot ikke naturlig å forholde seg til bilder som kunnskapskilde. Å bidra til elevenes kognitive utvikling er en sentral del av skolens oppdrag og skjer gradvis, noe læreboka gjenspeiler ved mindre bilder og mer forklarende verbaltekst oppover i trinnene (Håkenstad, Morten & Vestgård, 2014). Likevel møter blinde og sterkt svaksynte elever den visuelle pedagogikken med bildeforklaringer i alle fag fra første trinn og gjennom hele grunnskolen (Sylthe, 2020). Dermed havner elevene utenfor læringsfellesskapet i klassen. De er ikke «på nett» med de andre i læringssituasjonen.
Blinde og svaksynte elever mangler tilgang til den kreative og visuelle pedagogikken i den sosiokulturelle skolen på sine premisser. For disse elevene er dermed undervisningen de får på siden av og noe annet enn det de andre elvene får. Etter vårt syn svikter skolen dermed noe av sitt aller viktigste oppdrag – nemlig det å være en arena for inkludering og læringsmangfold (Sylthe, 2020).
I denne artikkelen er vi opptatt av å undersøke konsekvenser for elleve når pedagogikk skaper utenforskap. Hva gjør det med elever som opplever dette? Vår erfaring er at pedagogikk som skaper utenforskap over tid, skaper negativt stress hos eleven. Vi å vise hvordan dette kan påvirke ønsker elleve kroppslig og følelsesmessig, og hvordan det kan komme til uttrykk i elevens hverdag. Vi vil også se på hvordan skolen kan møte elever som opplever pedagogisk utenforskap, ved å støtte elleve både kognitiv og emosjonell utvikling.
... pedagogikk som skaper utenforskap over tid, skaper negativt stress hos eleven.
I artikkelen vår publisert i Spesialpedagogikk nr. 6 2020, møter vi eleven Ane på femte trinn og hennes lærer, Liv. Vi vil fortsette å bruke Ane og Liv sine opplevelser, erfaringer og refleksjoner som Selv om dette er en fiktiv elev og lærer, mener vi at Anes skolehverdag er illustrerende for hvordan møter situasjonen er for mange av elevene med synshemming vi i skolen i dag.
Ane og lærer Liv
Lærer Liv har sagt klart fra i lærerkollegiet at Ane nå har hatt utfordringer i møte med den visuelle pedagogikken i snart fem år, og at det ikke kan fortsette. «Vi må kunne tilby Ane mer likeverdig tilgang til lærestoffet på hennes premisser.»
Etter samtaler med moren til Ane er lærer Liv informert om at skolesituasjonen er en påkjenning for Ane, som hun trenger å «ta ut» når hun kommer hjem. Moren kan fortelle at Ane kan være sur og sint hjemme mange ganger og sover en time etter skoletid hver eneste dag. «Er det naturlig for en tiåring?» Det lurer lærer Liv på og svarer samtidig selv at det er det jo absolutt ikke. Lærer Liv konkluderer med at Ane utsettes for mye mer stress gjennom utenforskap i timene enn det hun har forutsetninger for å takle ut fra alder og modenhet.
Utenforskap
Mange er opptatt av og skriver om utenforskap blant funksjonshemmede elever i skolen. En av disse er Tøssebro (2014), som skriver at alle barn lærer best i klassen sammen med jevnaldrende. Likevel foregår fremdeles mye av spesialundervisningen ute av klassefellesskapet og i form av særtrening. Selv om lærer Liv mener det er ugreit og bare fungerer sånn passe som «plaster på såret», foregår mye av Anes opplæring utenfor klasserommet. Ane samhandler lite faglig med medelever og mest med de voksne.
Inclusion is not for the faint hearted
Innstillingen kan oversettes med «inkludering er ikke for pyser», og den er hentet fra forskningsrapporten En av flokken. Inkludering og ungdom med sansetap – muligheter og begrensninger (Kermit, Tharaldsteen, Haugen & Wendelborg, 2014).
NTNU-forskerne har lånt setningen fra en artikkel av Antia og medarbeidere fra 2002. Ifølge rapportene er ungdom med sansetap ikke «en del av flokken» på skolen, men ensomme og isolerte. Forskerne mener det er de funksjonshemmede elevene og deres foreldre/foresatte som bærer mesteparten av inkluderingskostnadene. Disse elevene opplever, og de har dårligere og mer segregerende opplæringstilbud, som igjen påvirker både trivsel og læring.
Dette mener vi også er beskrivende for Anes situasjon. Det er Ane, med god støtte fra lærer Liv, som tilpasser seg den visuelle pedagogikken så godt det lar seg gjøre. Det er en vanskelig oppgave, fordi bilder ikke er en naturlig kunnskapskilde for Ane. For seende fungerer bilder godt som konkreter, men ikke for synshemmede. De er for abstrakte!
Lærer Liv er opptatt av at Ane opplever mye utenforskap generelt i skolen. Det er vanskelig å vite hva som er høna og egget her. Skaper utenforskap i læringsfellesskapet sosialt utenforskap, eller er det omvendt – men det er vel egentlig ikke poenget. «Skolen svikter i sin oppgave som felles læringsarena for Ane, og vi er langt unna målet», proklamerer lærer Liv i møter med skolens administrasjon. Pedagogisk utenskap over tid har negative konsekvenser for den som opplever dette. Det skal vi se på nå.
Konsekvenser
I den generelle delen av læreplanen (2019) leser vi at et av formålene med opplæringen er:
«å framelske særpreget hos den einskilde, dei forskjellar som gjer kvart individ til eit fond for andre – og å formidle dei felles kunnskapar og dugleikar som gjer at vi kan fungere lett med andre og saman medverke til at samfunnet veks » (Udir, 2019) .
Denne formuleringen setter søkelyset på å tjene av elevenes forskjellighet, noe vi støtter. En skole preget av mangfold av måter å være i verden på, og lære på, er berikende for alle. Selv om målet er tydelig, er ikke skolen som system der i praksis – og veien er lang. På tross av gode internasjonale og nasjonale føringer om det motsatte, blir noen skolebarn satt på sidelinjen som fellesskapstilskuere (Heide & Sylthe, 2019). Ofte skal det litt til før elevene som skiller seg ut som annerledes, avvises. For den som utsettes for dette, kan det være vanskelig å oppfatte hva avvisning og utenforskap handler om.
Det er vanskelig for barn å få oversikt over forhold i skolen som skaper utenforskap. De opplever sin annerledeshet som at det er noe «feil» ved dem (Heide & Sylthe, 2019). Alle elever trenger å høre til i et klassefellesskap, og skamfølelsen for det å ikke passe inn, eller ikke høre til og ikke være god nok, er vondt (Heide & Sylthe, 2020). Utvikling av aktive avvisnings- og utenforskapsmønstre er nærliggende, med lavere forventninger til seg selv, lavere selvfølelse og opplevelse av mindreverd. Selvekskludering og tapt håp om å bli verdsatt resultatet (Heide & Sylthe, 2019).
Så hva har pedagogisk utenforskap i skolen – hver eneste dag i nesten fem år – gjort med Ane? Lærer Liv kan fortelle at Ane ofte klager over hodeverk og magevondt. Sammen med humørsvingninger og økt søvnbehov er dette ytre uttrykk for stressbelastning.
En skole preget av mangfold av måter å være i verden på, og lære på, er berikende for alle.
Stressteori
Vanligvis knyttes negativt stress til voksne, men også barn opplever stress (Diseth, 2005; Heide & Sylthe 2019). I et intervju med VG fra 2016 professor og barnesykiater Trond H. Diseth til en femdobling av sykehusinnleggelser av unge med stressrelaterte sykdommer og lidelser. For mange fører det til vedvarende skoleproblemer, lærevansker, frafall og familiære problemer (Ertesvåg, mfl., 2016).
Nevral utvikling hos barn skjer parallelt med annen utvikling. Vi mener at elever som Ane, som har opplevd pedagogisk utenforskap i skolen daglig og i årevis, utsettes for mer stress enn de er nevralt modne for å takle.
Stressforskeren Hans Selye (1976) skiller mellom eustress, som er positivt stress, og distress, som er negativt stress. Kronisk nød blir toksisk. Professor og psykologspesialist Dag Øystein Nordanger (2014) beskriver toksisk stress som negative erfaringer som setter seg i kroppen. Toksisk stress påvirker stressaktiveringssystemet i HPA-aksen negativt. HPA-aksen (hypotalamus-hypofyse-binyrebark-aksen), har som oppgave å regulere stress ved å sende stresshormonene adrenalin, noradrenalin og kortisol rundt i blodet. Det gir kroppen ekstra energi til å takle stress.
Negativ tilbakemelding
Like viktig som å tilføre ekstra energi, er tilbakekoblingssystemet – negativ feedback – som bidrar til at kroppen gjenvinner homeostatisk balanse når stresset gir seg (Siegel 1999, 2008; Heide & Sylthe, 2019).
Ved toksisk stress vil ikke negativ tilbakemelding fungere. Stresshormonene fortsetter å pumpe rundt i blodet slik at kroppen ikke gjenvinner indre ro og balanse. Konstant økt spennings- nivå i kroppen vil etter hvert bli merkbart som magevondt, hodepine, stiv nakke, «vondter» i muskler og ledd, nedsatt immunforsvar, søvnvansker, nedstemthet, angst og uro. Mens homeostase spiller på organismens evne til å bevare en indre stabilitet, viser begrepet allostase til dens evne til fleksibilitet i møte med stressfaktorer (Kirkengen & Ulvestad, 2007; Heide & Sylthe, 2019).
Allostatisk ubalanse vil på sikt skape mer alvorlige helseproblemer relatert til hjertekarsystemet, endokrine sykdommer, skjelett- og muskelsykdom, psykiske lidelser og så videre. Barn som opplever toksisk stress over tid, kan få helserelaterte problemer som voksne (Nordanger & Braarud, 2014; Heide & Sylthe, 2019).
Ane kan fortelle at hun ofte sitter igjen med flere spørsmål enn svar etter bildeforklaringer og er frustrert. Det sier noe om at hun – i motsetning til seende medelever – ikke har samme utbytte og glede av læreboka. At mange bildeforklaringer gjør henne frustrert, kan vi godt forstå. I en sosiokulturell læringskontekst mener vi at også hun burde ha krav på kreative, men ikke-visuelle representasjoner med pedagogisk og faglig innhold.
Læring via hørselen
I en klasse med 30 elever er det mye lyd. Hørselen er viktig for læring for Ane. Når hun ikke er «på nett» med læringssituasjonen, er det vanskelig for henne å sortere nyttig lyd for læring fra unyttig. Da oppfattes all lyd som kaos og støy (Elmerskog, 2008). Det gjør Ane ekstra frustrert og oppgitt og svekker hennes evne til oppmerksomhet og konsentrasjon. La oss med utgangspunkt i relasjonell nevrobiologi se hva frustrasjon og irritasjon fra pedagogisk utenforskap kan gjøre med Ane i en læringssituasjon over tid.
Toleransevinduet
Hver følelse, tanke og handling har representasjon i hjernen. Med ny teknologi kan forskere lokalisere og studere mange hjernefunksjoner og bidra til også å gi pedagogikk og hjernespråk. Det bidrar til å forstå følelser bak elevenes ytre atferd. For at læring skal kunne skje, trenger elever å være innenfor sitt toleransevindu. Relatert til skolen er toleransevinduet området i hjernen for oppmerksomhet og konsentrasjon (Nordanger & Braarud, 2017; Heide & Sylthe, 2019).
Når Ane føler seg frustrert, er hun overaktivert, utenfor og over toleransevinduet. Noen ganger når hun føler seg på siden av det som skjer i læringssituasjonen, blir hun matt og resignert. Da er hun utenfor og under toleransevinduet (Heide & Sylthe, 2017a, 2017b, 2019).
Selvregulering
Ane er ti år, og med støtte fra lærer Liv trener hun på å regulere vanskelige følelser. Hun øver på selvregulering. Hun er avhengig av voksne rundt seg med evne til samregulering. Lærer Liv hjelper henne med dette. Når lærer Liv ser at Ane ikke henger med i undervisningen, sier hun: «Bare gjør så godt du kan, Ane. Dette tar vi igjen etter skoletid». Lærer Liv gir Ane mye selvreguleringsstøtte ved samregulering. Når lærer Liv ikke er der, forsøker andre å løse situasjonen med enda mer bildeforklaringer. Det gjør Ane så sliten! Det blir bedre når hun og lærer Liv sitter alene og går igjennom lærestoffet. Tilgang på toleransevinduet får Ane når hun støttes tilbake i følelsesmessig balanse av lærer Liv.
Yngre elever kan ha lite toleransevindu og behov for mye samreguleringsstøtte fra voksne på skolen. Barn lærer selvregulering ved samregulering med voksne som kan dette selv. Men mange voksne har ikke lært selvregulering, fordi de ikke hadde voksne samreguleringsmestere rundt seg da de var barn. Når uregulerte barn møter uregulerte voksne, vil de voksne speile barnet i avfekt og kommer i affekt selv (Heide & Sylthe, 2019).
Når de voksne reagerer med eget uregulert indre barn, kan det bli «kamp» mellom de voksne og barnet. Den voksne utfordrende og utløser negativ følelsesmessig i møtet med barnet i affekt (Nordanger & Braarud, 2017). Elever med utviklet evne til selvregulering, kan komme tilbake fra effekt og i balanse på egenhånd. Evne til selvregulering utvikles på tilsvarende måte som kognitiv utvikling og utvikles i ulikt tempo hos de forskjellige elevene i en klasse (Heide & Sylthe, 2019; Nordanger & Braarud, 2017). Noen vil trenge mye reguleringsstøtte fra voksne, og andre mindre.
Utvikling av hjernen
Korteks, eller tenkehjernen, er lokalisert i hjernens øverste del. Den representerer språk, bevissthet, evne til å resonnere og evne til å utføre viljestyrte motoriske handlinger (Ringereide & Thorkildsen, 2019). Korteks er den mest avanserte delen av hjernen, og her er ikke nerveceller og nettverk godt utbygd før rundt 20-årene. Derfor er skolelevers evne til å tenke fornuftig, rasjonelt og veloverveid så begrenset. Korteks gjør det mulig å ta ansvarlige og gode valg både for egen og andres del. Korteks trenger at de to andre hjernedelene fungerer godt og har hatt en sunn utvikling (Ringereide & Thorkildsen, 2019; Braarud & Nordanger, 2017).
Det er denne delen av hjernen som klarer å lytte til og oppfatte det som sies (Braarud & Nordanger, 2017). Denne delen av hjernen utvikles langsommere enn de andre delene. Derfor kommer den (over)forklarende pedagogikken Ane utsettes for i skolen, til kort. Det handler både om alder og modenhet og om at bilder er dårlig egnet som kilde til kunnskapsformidling for henne som er blind. Hun sanser ikke omverden via synet, men hørsels- og taktilsansen. Frustrasjonen det gir å forsøke å forholde seg til bildeforklaringer gjennom hele skoledagen, gjør at hun «ramler» ut av sitt toleranse- vindu i timene. Da er hun lite mottakelig for læring.
Heldigvis forstår lærer Liv hvordan Ane har det, og gir henne trygghet, omsorg, forståelse og kjærlighet i situasjoner hvor hun er affekt og trenger det. Når barn og unge har vonde og vanskelige følelser, har de behov for voksne som forstår det, aksepterer følelsestrykk og gir hjelp med å lett på trykket. Det kan være ved en klem, en hånd å holde i eller bare ved å være der på en rolig og trygg måte (Ringereide & Thorkildsen, 2019). Ved behov veileder lærer Liv Ane til å puste roligere og slappe av i musklene eller gir henne mulighet for å ta en pause for å gjenvinne balansen.
Venn med hjernen
Venstre hjernehalvdel oppfatter og analyserer detaljer, fanger opp det logiske, strukturelle og funksjonelle og har faktakunnskap som «spesialitet». Høyre hjernehalvdel «tenker» i bilder, tolker følelser og kroppsspråk, «leser» mellom linjene og oppfatter helhet og oversikt (Nordanger & Braarud, 2017; Siegel, 2012, 2014, 2015a, 2015b).
Denne delen av hjernen er hos elever i den konkrete operasjonelle fasen (6–12 år) mer utviklet enn den venstre. Vi tenker derfor at det er bra for læring at bilder og andre kreative virkemidler i lærebøker brukes sammen med verbalteksten i den konkrete operasjonelle fasen (6–12 år). Disse kommuniserer med ikke-kognitive deler av hjernen i tillegg til verbalteksten som kommuniserer med venstre hjernehalvdel.
Men dette gjelder seende elever. Hos Ane, derimot, forutsetter bildeforklaringer at hun er kognitivt moden og selvregulert på et helt annet nivå enn sine seende medelever allerede fra skolestart. Følelsesmessig utvikling og kognitiv utvikling skjer parallelt. Vi tenker at Ane som tiåring ikke er kognitivt moden nok for bildeforklaringer og ikke emosjonelt moden nok for å takle frustrasjonene segregering og utenforskap medfører.
Relatert til alderen er toleransevinduet hennes fortsatt smalt, og med støtte fra lærer Liv øver hun på å utvide dette. Ane ramler stadig vekk ut av sitt toleransevindu og har lite læringsutbytte av det som skjer i klasserommet. I støttende omgivelser vil Ane gradvis utvikle emosjonelle muskler nok til å regulere seg innenfor toleransevinduet på egenhånd. Da har hun lært hva hun selv kan gjøre når hun er over eller under sitt toleransevindu i læringssituasjonen. Hun er blitt venn med hjernen!
Gode hormoner
Vi har satt på hva som skjer i hjernen, følelsen og kroppen med for mye negativt stress. Men hva skjer når vi har det bra? På tilsvarende måte som for mye stresshormoner over lang tid skaper ubalanse i kroppen, gir de gode hormonene indre ro og balanse Disse kalles dopamin, endorfin, oksytocin og serotonin. (Nordanger & Braarud, 2017; Ringereide & Thorkildsen, 2019). Vi vil se litt ekstra på oksytocin og serotonin.
Oksytocin forbinder oss med andre mennesker og bidrar til at elevene har det godt med seg selv, er trygge på de voksne på skolen og kjenner tilhørighet til hverandre. Opplevelser av glede, takknemlighet, sinnsro, interesse, håp, stolthet, fornøyelse, inspirasjon, godhet og kjærlighet forsterkes ved at dele (ibid.). Oksytocinproduksjon fremmes ved avslapping i prosesser som for eksempel mindfulness og meditasjon. Dermed forbinder oksytocin oss ikke bare med andre på en god måte, men hjelper oss også til økt indre ro og balanse (Grøn, 2020).
Oksytocin stimulerer når elevene blir vist omsorg, møtes med et smil og gis vennlig og ekte respons. Det samme skjer når elevene jobber godt sammen, hjelper hverandre, leker sammen og får positive fellesopplevelser. Dette gjør at elevene kan senke skuldrene og være seg selv i læringsfellesskapet (Nordanger & Braarud, 2017; Ringereide & Thorkildsen, 2019).
Serotonin kan kalles vinnerhormonet og betyr mye for velvære, humør, opplevd mestring og å være fornøyd og kanskje stolt av seg selv. Hormonet utløses når elleve er trygg på å bety noe og får noe til. Det å vite at det en selv bidrar med, blir verdsatt, er sentralt. Det er viktig at læreren er bevisst at elevene trenger å oppleve at de mestrer og betyr noe for andre.
Det har stor betydning for velvære og humør og er knyttet til mestring og opplevelse av å være fornøyd med seg selv. Serotonin utløses når eleven er trygg på å bety noe ved å få noe til (ibid.).
pedagogenes oppgave er å «fylle på» med gode erfaringer og gi elevene opplevelse av å bli sett, hørt, møtt og anerkjent slik de er
God balanse mellom de forskjellige gode hormonene bidrar til sunn utvikling. Lærer Liv har kunnskap om hvordan barnehjerner utvikles. Hun er opptatt av at skolen skal ha god påvirkning på denne utviklingen, og vil at vi skal huske på at elevene bestandig gjør så godt de kan. Hun pleier å si at det er viktig at vi forstår og støtter akkurat det med måten vi møter elevene på, og at pedagogenes oppgave er å «fylle på» med gode erfaringer og gi elevene opplevelse av å bli sett, hørt, møtt og anerkjent slik de er. Da rommes de og møtes med ubetinget kjærlighet. Det skaper et klima der alle barn kan vokse og utvikle seg i læringsfellesskapet! Lærer Liv har ikke bare tilegnet seg kunnskap om hvordan barns hjerneutvikler seg, og hvordan hun som lærer kan tilrettelegge for en god utvikling. Hun har også satt seg inn i hva som mer konkret kan gi elevene økt indre ro og balanse og dermed økt tilgang til sine toleransevindu. Det skal vi se til slutt i artikkelen.
Indre ro og balanse
Lærer Liv er opptatt av stress hos barn og sier at dette er undervurdert som tema i norsk skole. Hun har vært på seminar i England og lært om mindfulness i skolen. Flere skoler i England starter og avslutter skoledagen med en rolig avspenningsøkt. Det gir elevene mulighet til å legge fra seg stress og uro både før de starter skoledagen, og før de går hjem etter skolen (de Vibe & Egge, 2015; Magra, 2019).
et gir en utrolig positiv effekt på elevenes oppmerksomhet og konsentrasjon, kan lærer Liv fortelle. Siden hennes klasse har en blind elev som lærer via hørselen og taktilsansen, er mindfulness innført som prøveordning. Dette har ikke bare hatt en god effekt på Ane, med mindre støy i klasserommet. Lærer Liv forteller at hun legger merke til at nå er også de andre elevene mer opplagte i timene og konsentrerer seg bedre over tid.
Oppsummering
Sommerfuglvinger kan forandre alt
Gjøre salt til søtt og varmt til kaldt
Når elva blir for stri
Og tar for mange brå svinger
Skulle jeg ønske Gud hadde
Skapt meg med sommerfuglvinger
(Fra Sommerfuglvinger av Anne Grete Preus)
I denne artikkelen har vi undersøkt konsekvenser pedagogisk utenforskap i skolen har for elever som opplever dette. Vi har satt hvordan stress fra pedagogisk utenforskap over tid påvirket følelsen og kroppen og kommer til uttrykk i elevens skolehverdag. Elever er i verden på helhetlige måter, og vi har satt på hvordan skolen kan støtte elevens utvikling både kognitiv og følelsesmessig.
Det aller viktigste for inkludering er at skolen utvikler måter å tilrettelegge og tilpasse opplæringen på, slik at det ikke skaper utenforskap. Inkludering som støtter elevmangfoldet på en måte å være i verden på og lære på, er i tråd med sentrale styringsdokumenter (Sylthe, 2020b). Det skal ikke bare være én måte å lære på skolen som alle andre kopierere. Lydillustrasjoner er en læringsressurs som representerer elevmangfoldet (hennes synshemmede elever) på en måte å lære på i den sosiokulturelle skolen. Spesielt for elever på skolens barnetrinn vil lydillustrasjoner bidra til å felles elever i læringsfellesskapet i skolen – på deres egne premisser og i tråd med deres egne læreforutsetninger.
Ildsjeler som lærer Liv gjør en stor forskjell for sine elever. Hun er opptatt av hvordan elevenes hjerner utvikles, modnes og kan «snakkes til», og hvordan man dermed kan støtte elevene i utvikling og modning gjennom grunnskolen. Lydillustrasjoner sammen med en lærer som Liv har positiv sommerfugleffekt på inkludering. Vingeslag fra lydillustrasjoner utløser gode varmluftsstrømmer for læringsmangfoldet i klasserommet. Lærer Livs vingeslag stryker elevene over kinnet som varme berøringer og åpner hjerter og sinn. Hun skaper et klima det er godt å være i for alle elever – og spesielt for Ane og elever som henne.
For Ane og alle andre elever handler læring mye om kommunikasjon og det å være «på nett med» og i relasjon med de andre. Det viser hvor stor betydning gode relasjoner i skolen har både for trivsel og tilegnelse av kunnskap. Vi velger å avslutte artikkelen med et av Siri L. Thorkildsens vakre dikt.
Det er i
relasjon
kjærligheten bor.
Margrethe Sylthe er utdannet fagpedagog, spesialpedagog (cand.ed.) og relasjonsterapeut. Hun har yrkeserfaring fra undervisning og som spesialpedagogisk rådgiver. Faglig interesseområde er relasjons(spesial)pedagogikk med vekt på relasjonell nevrobiologi.
Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2021. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:
På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår - hvis du ønsker å skrive noe selv.
Referanser
Diseth T.H. (2005). Dissociation in children and adolescents as reaction to trauma – an overview of conceptual issues and neurobiological factors. Nordic Journal of Psychiatry, 59, s. 79–91.
De Vibe, M. & Egge, C. (2015). Mindfulness kan gi elever en bedre skolehverdag og et bedre liv. Det foregår en stille revolusjon i Vestens skoler: Lærere og elever har begynt å meditere. Lastet ned 12. juni 2020 fra: https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/gByJ/mindfulness-kan-gi-elever-en-bedre-skolehverdag-og-et-bedre-liv
Elmerskog, B. (2008). Lyd og lytting. I: P. Fosse & O. Klingenberg, Pedagogiske og psykologiske perspektiver i opplæring av synshemmede. Melhus: Snøfugl.
Ertesvåg, F., Wallenius, H. & Huuse, CF (2016). Stadig flere unge legges inn med stress-sykdommer. VG-artikkel. Hentet 23. juli 2020 fra: https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/jGXWe/stadig-flere-unge-legges-inn-med-stress-sykdommer
Grøn, PR (2020). Norsk meditasjon & yogaskole. Lærebok, yogalærerutdanning. Asker: Eget forlag.
Heide, B. & Sylthe, M. (2017a). Å danse i kommunikasjon. Spesialpedagogikk, 82(4), s. 4–11. Hentet 23. juli 2020 fra: https://episerver.utdanningsnytt.no/globalassets/filer/pdf-av-spesialpedagogikk/2017/spesialpedagogikk-4-2017.pdf
Heide, B. & Sylthe, M. (2017b). Lille speil på veggen der ... Spesialpedagogikk, 82(06), s. 4–9. Hentet 9. september 2019 fra: https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/06/27/Spesialpedagogikk%206%202017.pdf
Heide, B. & Sylthe, M. (2019). Fortell meg hvem du omgås ... Psykologi i kommunen, nr. 2, s. 47–59. Hentet 9. september 2019 fra: https://psykisk-kommune.no/fagartikkel/fortell-meg-hvem-du-omgas/19.89
Heide, B. & Sylthe, M. (2020). Hvordan kan Barnekonvensjonen brukes i arbeidet med sakkyndig vurdering? Antologi om inkludering 2020.Statped.
Håkenstad, H., Morten, K. & Vestgård, MU (2014). Trapp. Lærerens bok. Oslo: Cappelen Damm.
Kermit. P., Tharaldsteen, AM, Haugen, GMD & Wendelborg. C (2014). En av flokken – Inkludering og ungdom med sansetap – muligheter og begrensninger. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.
Kirkengen, AL & Ulvestad, E. (2007). Overlast og kompleks sykdom – et integrert perspektiv. Tidsskriftet, Den norske legeforening nr. 24. Lastet ned 27. juli 2020 fra: http://tidsskriftet.no/2007/12/kronikk/overlast-og-kompleks-sykdom-et-integrert-perspektiv
Klingenberg, OG (2013). Matematikk og elever som bruker punktskrift i opplæringen. En kartlegging av elevgruppen i forhold til undervisningsnivå gjennom førti år, og en dybdestudie av geometrilæring med tre elever i grunnskolen. Doktorgradsavhandling ved NTNU, Trondheim. Hentet 31. mai 2020 fra: https://core.ac.uk/download/pdf/52110438.pdf
Magra, I. (2019). Engelske børn skal undervise i mindfulness. Lastet ned 12. juni 2020 fra: https://www.berlingske.dk/europa/engelske-boern-skal-undervises-i-mindfulness
Nordanger, D.Ø. & Braarud, HC (2014). Regulering som nøkkelbegrep og toleransevindu som modell i en ny traumapsykologi. Psykologitidsskriftet nr. 7. Lastet ned 27. juli 2020 fra: http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=424651&a=2
Nordanger, D.Ø. & Braarud, HC (2017). Utviklingstraumer. Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumapsykologi. Bergen: Fagbokforlaget.
Ringereide, K. & Thorkildsen, SL (2019): Folkehelse og livsmestring – tanker, følelser og relasjoner. Oslo: Pedlex.
Siegel, D. (1999). The Developing Mind: Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience. Lastet ned 27. juli 2020 fra: http://ajp. psychiatryonline.org/doi/pdf/10.1176/appi.ajp.157.9.1530
Siegel, D. (2014). Brain Insights and Well-Being 1: General Interest, Mental Health. Relationships. Lastet ned 27. juli 2020 fra: http://www.drdansiegel.com/blog/2014/09/16/brain-insights-and-well-being/
Siegel, D. (2015a). Brain Insights and Well-Being 2: General Interest, Mental Health. Lastet ned 20. april 2017 fra: http://www.drdansiegel.com/blog/2015/01/22/brain-insights-and-well-being-3/
Siegel, D. (2015b). Brain Insights and Well-Being 3: General Interest. Lastet ned 27. juli 2020 fra: http://www.drdansiegel.com/blog/2015/01/07/brain-insights-and-well-being-2/
Selye, H. (1976). Stress in health and disease. Boston: Butterwords.
Sylthe, M. (2020). Synshemmede elever – på nett med de andre. Spesialpedagogikk, 85(6), s. 12–24.
Thorkildsen, ST (2019). Til dikt. I: K. Ringereide & SL Thorkildsen, Folkehelse og livsmestring – tanker, følelser og relasjoner. Oslo: Pedlex.
Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red.) (2014). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. Oslo: Gyldendal forlag.
Utdanningsdirektoratet (2019). Overordnet del av læreplanverket. Lastet ned 5. februar 2019 fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/
