Empty article - Title

Læreres perspektiver på en god sakkyndig vurdering og dens relevans for spesialundervisning

Forskningsartikkel: Denne artikkelen er fagfellevurdert og bygger på intervjuer av seks grunnskolelærere som har erfaring med spesialundervisning og samarbeid med PP-tjenesten.

Publisert Sist oppdatert

Sammendrag, norsk og engelsk

Sammendrag

Formålet med denne studien var å undersøke læreres perspektiver på hva som utgjør en god og relevant sakkyndig vurdering.

Seks lærere ble intervjuet om elementer som karakteriserer en god sakkyndig vurdering, og dens betydning for deres arbeid.

Funnene indikerer viktigheten av at den sakkyndige vurderingen inneholder beskrivelser av eleven som blir gjenkjent av læreren. PP-rådgiverens rolle og samarbeid med lærerne ble fremhevet. I tillegg var en god sakkyndig vurdering preget av et lettfattelig språk og relevante, konkrete mål og tiltak. Det ble også understreket at en god sakkyndig vurdering hadde stor relevans for lærernes planlegging og gjennomføring av undervisningen.

Summary

Teachers’ perspectives on a good expert assessment and its relevance to special education

The aim of this study was to investigate teachers’ views on the Educational Psychology Services (EPS) expert assessment. The expert assessments intend to provide teachers the tools to plan and implement teaching for pupils that attend special needs education.

In this study, six teachers were interviewed about what elements make an assessment good and in what way it is of use when they plan the education for pupils with special needs.

The findings indicate the importance of the expert assessment reflecting pupils and their situation in a way that is recognized by the teacher. The role of the EPS advisor and collaboration between the advisor and the teacher was highlighted. In addition, a good expert assessment is characterized by an easy-to-understand language and relevant and concrete goals and methods. It was also emphasized that a good expert assessment had high relevance according to the teachers’ implementation of the recommendations.

Nøkkelord

sakkyndig vurdering

lærere

PP-rådgiver

samarbeid

spesialundervisning

Elever som ikke har, eller kan få, utbytte av den ordinære opplæringen i skolen, har rett på spesialundervisning (Opplæringslova, 1998). Denne retten bygger på prinsippet om en likeverdig opplæring der alle elever skal ha relevant læringsutbytte og mulighet til å nå fastsatte mål.

Før enkeltvedtak om tildeling av spesialundervisning blir fattet, skal det foreligge en sakkyndig vurdering av elevens behov. Denne rådgivende vurderingen skal foretas av den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT) i kommunen (eller fylkeskommunen når eleven går på videregående skole)(1 sluttnote) og gi lærerne et redskap til å planlegge og gjennomføre opplæring.

Kvaliteten på de sakkyndige vurderingene og PPTs prioritering av tid har vært gjenstand for drøfting. Blant annet blir det påpekt at PPT-ansattes tid i for stor grad brukes til utarbeidelse av sakkyndige vurderinger (Fylling & Handegård, 2009; Hustad, Strøm & Strømsvik, 2013; Nordahl, 2018).

Til tross for denne kritikken kommer det tydelig frem i undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge høsten 2017 (Waagene, Larsen, Vaagland & Federici, 2017) at skoleledere har stor nytte av de sakkyndige vurderingene når de skal fatte enkeltvedtak.

Hele 80 prosent av lederne ga uttrykk for dette, mens kun 3 prosent svarte at den i liten grad var nyttig. 97 prosent opplevde at de sakkyndige vurderingene i varierende grad var til nytte for det videre arbeidet med individuell opplæringsplan (IOP).

Selv om det er lærere som i all hovedsak utformer IOP og gjennomfører den daglige undervisningen, er det få studier der lærere uttaler seg om den sakkyndige vurderingen og relevansen den har for deres arbeid og undervisning. Fjellstads (2012) og Nilssons (2012) studier beskriver samhandlingen mellom PPT og lærere, mens lærerens egne erfaringer med og vurderinger av den sakkyndige vurderingen er lite belyst. Her etterlyses mer forskning (Moen, Rismark, Samuelsen & Sølvberg, 2018).

Denne artikkelen tar derfor for seg læreres perspektiv på sakkyndige vurderinger. Formålet med studien var å analysere hva lærere oppfatter som en god og relevant sakkyndig vurdering. Mer spesifikt tok vi utgangspunkt i læreres bedømmelser av gode sakkyndige vurderinger og utforsket karakteristikker samt nytteverdien av en god sakkyndig vurdering.

Med lærerens perspektiv som utgangspunkt drøfter denne artikkelen følgende spørsmål:

  1. Hva gjør en sakkyndig vurdering god?
  2. På hvilken måte er den sakkyndige vurderingen til hjelp når lærere skal planlegge og gjennomføre undervisningen for den aktuelle eleven?

Studien baserer seg på intervjuer med lærere som i utgangspunktet var fornøyde med den sakkyndige vurderingen. Vi undersøkte hvilke faktorer som bidro til en god sakkyndig vurdering og dens betydning for læreres arbeid og undervisning. Et vesentlig element her var samarbeidet mellom PP-rådgivere og lærere.

Den sakkyndige vurderingen og samarbeidets rolle

I opplæringsloven (Opplæringslova, 1998) er et eget ledd, §5-3, viet den sakkyndige vurderingen. Her blir det presisert hva innholdet skal være. Det stilles ikke noen krav til formen på den sakkyndige vurderingen, men den inneholder som regel to hoveddeler: utredningsdel og tilrådingsdel.

I utredningsdelen skal det gis en bedømmelse av elevens forutsetninger og utfordringer samt elevens utbytte av den ordinære opplæringen. Herlofsen (2014) understreker at for å sikre et helhetlig bilde av elevens kompetanse i utredningsdelen bør det tas utgangspunkt i skolens og lærerens informasjon om elevens opplæringssituasjon. Videre er det ikke bare eleven som skal vurderes, men også skolens muligheter for å tilrettelegge undervisningen. I tilrådingsdelen skal det angis realistiske mål og hva som er et forsvarlig opplæringstilbud for den aktuelle eleven.

Det er behov for kvalitet i alle ledd i spesialundervisningens tiltakskjede (Herlofsen, 2014). Utdannings- direktoratet har gitt ut Veilederen Spesialundervisning (Udir, 2017) som omhandler den sakkyndige vurderingen samt fasene i saksgangen for spesialpedagogisk hjelp. Ifølge veilederen skal den sakkyndige vurderingen være en bekreftelse på at saken om spesialundervisning er behandlet på en forsvarlig måte og i henhold til lovverket. Vurderingen er kun rådgivende og ikke bindende når det gjelder å fatte enkeltvedtak og å skrive en IOP (Udir, 2017).

Likevel er det en nær sammenheng mellom enkeltvedtak og den sakkyndige vurderingen, og det er derfor forventet at den sakkyndige vurderingen svarer til de kravene som settes til den. Blant annet er vurdering av elevens læringspotensial og at det settes realistiske mål, vesentlig. Elever som får tildelt spesialundervisning, tilbringer oftest mest tid inne i klassen, og det er derfor ønskelig at PPT angir behovet for tilpasninger til det ordinære opplæringstilbudet (Nilsen & Herlofsen, 2019).

Utdanningsdirektoratet tok i 2013 initiativ til å kartlegge PP-tjenestens kompetanse (Hustad, Strøm & Strømsvik, 2013). Forskningsprosjektets rapport konkluderte med at PP-tjenestens faglige kompetanse var svært høy, men at de burde være tettere på skoler og barnehager. Med «tettere på» menes at ansatte i skole og PP-tjenesten i større grad skulle samhandle og være i dialog om elever som skal ha en sakkyndig vurdering.

Vigmostad & Myhr (2012) hevder at de sakkyndige vurderingene har vært for individrettede. Et tettere samarbeid mellom PP-rådgivere og lærerne som har god kjennskap til systemene rundt eleven, kan føre til at de sakkyndige vurderingene tilrår tiltak som tar hensyn til både individuelle og relasjonelle perspektiver. Det blir også i Kvalitetskriterium i PP-tenesta (Udir, 2016) understreket at PP-rådgiveren bør samarbeide med skolen ved å ta lærernes vurdering av elevens opplæringsbehov og læringsutbytte med i betraktning.

I forskningsprosjektet Med rom for alle ble det også lagt vekt på tettere samarbeid mellom skole og PPT (Knudsmoen, 2017). PPT-ansatte deltok blant annet med veiledning til lærere ved utvalgte skoler. Lærerne i prosjektet anså samarbeidet som en verdifull støtte. Samarbeidet var preget av en god dialog, det ga partene et felles språk, og det ble etablert et lærings- og tolkningsfellesskap mellom skolen og PPT der mål ble utviklet.

I samhandlingsprosjektet Faglig løft for PPT (Nilsson, 2012) delte lærere og PPT-ansatte sine kunnskaper og erfaringer med hverandre, og fikk slik ny innsikt og bevissthet om praksis. Resultatene peker på at dette ga bedre avklaring om hvilke oppgaver som skulle ivaretas av hvem, noe som igjen bidro til at samhandlingen mellom dem ble bedre. Samtidig opplevde lærerne en faglig utvikling gjennom samarbeidet.

I tillegg til at PPT skal ha rutiner for samhandling med barnehagene og skolene om sakkyndig arbeid og oppfølging av de sakkyndige vurderingene (Udir, 2016), er det viktig å oppnå et godt samarbeid med foreldre og eleven selv (Opplæringslova, 1998). Utarbeidelsen av den sakkyndige vurderingen forutsetter derfor et samarbeid med flere aktører.

Tveitnes (2018) tar til orde for en flerstemt sakkyndighetspraksis (s. 253) der en sterkere involvering av de såkalte underkjente kunnskapsperspektivene i sakkyndighetsarbeidet blir trukket frem. De underkjente kunnskapsbidragene kommer fra lærerne, fra foreldre og fra elevene selv. Om flere stemmer gjenspeiles i den sakkyndige vurderingen, vil flere perspektiver gjøres gjeldende, og den sakkyndige vurderingen dreies i en mer inkluderende retning.

Videre hevder Tveitnes (2018) at det i tillegg vil fremme samarbeidet mellom PP-rådgivere og lærere. Dette støttes også av Hustad & Fylling (2012), som fastslår at praksisforankrede prosjekter i større grad lykkes fordi opplevde behov tas hensyn til. Ved å kombinere perspektiver fra de ulike aktørene vil mulighetene for endring være størst. Ikke minst bør læreres pedagogiske erfaringskompetanse være relevant når den sakkyndige vurderingen skal utarbeides (Tveitnes, 2018).

Hustad og kollegaer (2013) legger vekt på at kvaliteten på den sakkyndige vurderingen er helt avhengig av et nært samarbeid mellom skolen og PPT. Knudsmoen (2017) understreker at vel så viktig som selve resultatet av dette samarbeidet er hvilke muligheter som finnes i et videre samarbeid mellom instansene. Dette er i samsvar med ideen om at prosessen er like viktig for brukerne som selve produktet (Grönroos, 1993).

Ut ifra en slik tankegang vil prosessen frem til den sakkyndige vurderingen bli essensiell. Lang responstid og utskiftning av personalet i PPT gjør dermed prosessen og samarbeidet sårbare (Anthun, 2000). I tillegg vil prosessen og samarbeidet måtte preges av et dynamisk forløp da den sakkyndige vurderingen ikke nødvendigvis består av en ferdig løsning på de aktuelle utfordringene.

Heggen (2008) påpeker at den profesjonelle ikke bare skal forholde seg til en sak, i dette tilfelle det dokumentet den sakkyndige vurderingen er. PP-rådgivere står også i et relasjonsforhold til læreren som har delt av sine erfaringer. Læreren er en ressurs og bidrar med sin kompetanse. Hvorvidt læreren finner gjenklang i den sakkyndige vurderingen, vil da være av betydning for videre samarbeid mellom de to partene.

Den gode relasjonen mellom PP-rådgivere og skolen blir også poengtert av Moen og kollegaer (2018), der det pekes på den felles identiteten disse to faggruppene ofte deler. Mange av PP-rådgiverne er selv utdannet lærere eller spesialpedagoger og har en identitet som lærer. Det faktum at en felles identitet som lærer er gjenkjennbar i begge faggruppene, kan være med på å forsterke og bygge gode relasjoner (Moen mfl., 2018).

Tillit er avgjørende i relasjonsbyggingen mellom profesjoner (Måseide, 2008) og er viktig for å kunne stole på hverandres fagkompetanse (Grimen, 2008). I forholdet mellom PP-rådgiver og lærer har de begge behov for hverandres kunnskap og innsikt. Å ha tillit til hverandre vil gjøre overføring av informasjon lettere. Samtidig kan læreren bli sårbar og prisgitt PP-rådgiverens kompetanse og vurderinger. Dette skaper en asymmetri mellom de to partene. Tillit mellom de profesjonelle vil imidlertid kunne redusere denne asymmetrien og lette samarbeid mellom dem (Grimen, 2008). Det å ha innsikt i hverandres kunnskap og kompetanse vil ifølge Fasting (2015) gjøre det lettere å forstå og ha tillit til hverandre.

I tillegg, ved at PP-rådgivere lytter til foreldre og lærere og ivaretar elevens interesser, skapes det forventninger om at denne tilliten forvaltes på best mulig måte.

Lærerne bør kunne se en sammenheng mellom deres arbeid i klasserommet, deres opplevelse av elevens styrker og utfordringer og den sakkyndige vurderingen skrevet av PP-rådgiveren. For å kunne oppleve sammenheng, det Antonovsky (1979) kaller sence of coherence, er tillit vesentlig. Likeså er tillit en grunnleggende verdi i velferdsstaten (Nyseter, 2015), og det er derfor avgjørende at PPT som samfunnsaktør har tillit også i befolkningen. Et godt renommé bygges blant annet ved at det leveres gode tjenester, og at samarbeidspartnere, slik som lærere, gir PP-tjenesten god omtale. PP-tjenestens legitimitet er basert på forholdet som er etablert med skole og barnehage (Fasting, 2015).

Nye signaler

I november 2019 kom Melding til Stortinget 6 (2019–2020), Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Den bygger blant annet på forslagene som kom frem i rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl, 2018) fra Ekspertgruppen for barn og unge med behov særskilt tilrettelegging.

Overordnede signaler i Melding til Stortinget 6 (2019–2020) er at retten til spesialundervisning skal opprettholdes. Det åpnes imidlertid for muligheten til å gjøre visse unntak når det gjelder utarbeidelse av en sakkyndig vurdering. Bjørnsrud & Nilsen (2018) er kritiske til forslag om å fjerne retten til en sakkyndig vurdering.

De hevder at evalueringen som utredningsdelen i den sakkyndige vurderingen skal gi, er nødvendig for å få en god «treffsikkerhet» i tiltakene som foreslås. Kompetansen som PP-ansatte har, og den grundige informasjonen og vurderingene som den sakkyndige vurderingen skal bygge på, sikrer elevene med særskilte behov en tilrådning som bygger på bredt vurderingsgrunnlag. Dette understøttes langt på vei i Melding til Stortinget 6 (2019–2020).

Ekspertgruppen foreslo at leddet om utarbeidelse av sakkyndige vurderinger burde falle bort, og at utredningsarbeid og vurdering av elevers opplæringsbehov delvis skulle gjøres av lærer på den enkelte skole. Studier og rapporter (Fylling & Handegård, 2009; Hustad mfl., 2013) peker, i likhet med ekspertgruppens vurderinger, på at utarbeidelsen av den sakkyndige vurderingen opptar for mye av PPT-ansattes arbeidstid. Disse studiene og rapportene har konkludert med at vurderingene delvis har manglende innhold, er lite konkrete og presenterer generelle forslag til tiltak. I ekspertgruppens rapport hevdes det at slike forhold kan innvirke på elevenes opplæringstilbud. I Melding til Stortinget 6 (2019–2020) er imidlertid prinsippet om at PP-tjenesten som en uavhengig instans fortsatt skal anslå behovet for spesialpedagogisk hjelp og undervisning, opprettholdt. Dette er i tråd med Herlofsen (2014), som understreker viktigheten av at PPT som uavhengig instans bør utrede, kartlegge og tilråde tiltak og tilrettelegging for elever med spesielle behov.

I Melding til Stortinget 6 (2019–2020) foreslås det at ansatte i PPT skal arbeide mer direkte og tettere på barn og elever, i barnehagen og i skolen. Her blir samarbeidet mellom lærere og PPT-ansatte viktig. Det argumenteres for at denne nærheten til lærerne og elevene vil gi grunnlag for å utarbeide gode sakkyndige vurderinger, og dermed føre til bedre tilrettelegging. Dette er i tråd med ekspertgruppens (Nordahl mfl., 2018) syn. De har som nevnt kritisert at man i de sakkyndige vurderingene og utarbeidelsen av dem ofte har vært for ensidig opptatt av individuelle faktorer og enkeltelevers opplæring.

I flere av høringsuttalelsene i forkant av utarbeidelsen av meldingen til Stortinget (nr. 6 (2019–2020)) var det enighet om at man bør være mer opptatt av helheten. Bjørnsrud & Nilsen (2018) bifaller en helhetlig vurdering av elevenes opplæringspotensial, men hevder at innholdet i de sakkyndige vurderingene ikke bare er individrettet. Ofte inneholder de en analyse av systemene eleven er en del av, og hva i miljøet som bidrar til eller hindrer et godt læringsutbytte. De (ibid.) understreker imidlertid samtidig at dersom ikke individuelle faktorer, muligheter og forutsetninger legges vekt på, kan evner, vansker og barrierer bli oversett.

I Melding til Stortinget 6 (2019–2020) legges det opp til at PP-tjenestens uttalelser skal være vurderinger for enkeltelever, for slik å kunne styrke skolens evne til tilpasning av det ordinære tilbudet til et mangfold av elever. Dette gir igjen grunnlag for tilrettelegging og igangsetting av tiltak og evaluering av dem. Undervisningen av elever med særskilte behov må derfor bygge på en kombinasjon av identifisering av de særskilte behovene og muligheter i miljøet, noe også Herlofsen (2014) påpeker. Ved at tiltak tilrådes både på bakgrunn av elevens forutsetninger og potensialet i læringsmiljøet, oppnås det, ifølge Melding til Stortinget 6 (2019–2020), en bredde- og dybdeinnsikt i opplæringsmulighetene for eleven.

Gjennom en lovpålagt rettighet, som en sakkyndig vurdering er, blir elevers vilkår sikret. Det gir også foreldre og elever en mulighet til å klage på tildeling av ressurser og opplæringstilbudet som blir gitt (Bjørnsrud & Nilsen, 2018). Regjeringen foreslår en presisering i opplæringsloven der «den sakkyndige vurderingen skal ta stilling til hvilken kompetanse de som skal gjennomføre spesialundervisningen skal ha» (Meld. St. 6, 2019–2020, s. 15). Det kan sikre at elever får spesialundervisning av, eller under veiledning av, en spesialpedagog.

En sakkyndig vurdering er ifølge meldingen avgjørende for å møte elevers behov, og den bør derfor bli mer presis i tilrådning om opplæringen og tilretteleggingen. På den måten vil det bli et mer likeverdig opplæringstilbud (Bjørnsrud & Nilsen, 2018).

Sundar & Fasting (2018) trekker frem pedagogisk systemarbeid, som blant annet innebærer strategisk samarbeid mellom PP-rådgivere og lærere, som fruktbart for å kunne møte muligheter og utfordringer i opplæringen av elever med ulike behov. Ideelt sett skal det pedagogiske arbeidet forankres «innenfra og nedenfra» (ibid., s. 204) på skolen. Målet er at PP-rådgivere i større grad skal samarbeide med skolen om videreutvikling av undervisningen, slik at den kommer hele klassen til gode. Erfaringsutveksling gjennom dialog og refleksjon danner grunnlaget for utarbeidelse av en sakkyndig vurdering (Sundar & Fasting, 2018).

Metode

Studien har et kvalitativt design hvor datamaterialet ble innhentet ved seks semistrukturerte intervjuer. Utvalget besto av seks lærere, fem kvinner og en mann, fra ulike grunnskoler i Agder. Et utvalgskriterium var at lærerne hadde ansvar for undervisningen av minst én elev med rett på spesialundervisning. I tillegg måtte informantene ha en oppfatning av at den aktuelle sakkyndige vurderingen var god. Informantene kunne således basert på deres egen erfaring påpeke hva som etter deres mening gjorde den sakkyndige vurderingen god og nyttig.

Det ble følgelig foretatt et strategisk utvalg (Patton, 2002). Rekrutteringen av aktuelle informanter skjedde ved at spesialpedagogene på ulike skoler, samt faglige bekjentskaper som jobbet på skoler, ble kontaktet og brukt som døråpnere (Repstad, 2007). Disse personene hadde oversikt over hvilke lærere som oppfylte utvalgskriteriene. I tillegg ble informantene rekruttert gjennom såkalt snowball sampling (Creswell, 2014).

Ni av ti mulige informanter i første rekrutteringsrunde valgte å ikke delta grunnet mangel på tid og/eller av personlige, praktiske hensyn. Frafall av mulige informanter i rekrutteringsprosessen er derimot en kjent utfordring innen forskning (Miles & Huberman, 1994; Tveit, 2009). Informantene vi endte opp med, hadde varierende arbeidserfaring med sakkyndige vurderinger og spesialundervisning, fra 3 til 19 år (8,5 år i gjennomsnitt).

For å sikre kjente, trygge omgivelser for informantene i intervjusituasjonen (Kvale & Brinkmann, 2009) ble hvert intervju gjennomført på de respektive skolene hvor informantene jobbet, eller hjemme hos dem. Før selve intervjuene startet, ble det gitt en introduksjon for å forklare formålet med studien samt opplysning om at studien var meldt inn og godkjent av NSD. De etiske retningslinjene om anonymitet, konfidensialitet, samtykke, frivillig deltakelse og mulighet til å trekke seg ble også presentert.

Intervjuene tok utgangspunkt i en semistrukturert intervjuguide som i all hovedsak var lik for samtlige intervjuer. Den besto av fire temaer: a) den sakkyndige vurderingen (det skriftlige dokumentet), b) eierskap til den sakkyndige vurderingen, c) IOP og lærernes praksis – undervisning og tiltak og d) PP-rådgiverne.

I samsvar med det semistrukturerte intervjuets karakter ble i tillegg informantenes initiativ til å belyse andre elementer etterfulgt og utforsket med oppfølgingsspørsmål.

Etter godkjenning fra samtlige informanter ble det foretatt lydopptak av intervjuene (NSD, 2019). Intervjuene ble deretter transkribert ordrett for å styrke studiens reliabilitet og validitet. I tillegg foretok forskerne hver for seg en uavhengig koding av datamaterialet for å sikre påliteligheten og gyldigheten av studien.

På bakgrunn av disse kodene ble datamaterialet i fellesskap videre analysert i tematiske kategorier. Disse kategoriene fremsto som relevante for å utdype forskningsspørsmålene (Bryman, 2004) og var følgende: a) kjennetegn på en god sakkyndig vurdering, b) PP-rådgiverne og c) nytteverdi og bruksverdi.

Resultater

Hensikten med denne studien var å utforske læreres mening om hva som gjør en sakkyndig vurdering god, og på hvilken måte den er til hjelp når lærere skal planlegge og gjennomføre undervisningen for den aktuelle eleven. I tillegg til elementer i selve dokumentet som karakteriserer en god sakkyndig vurdering og dens betydning for undervisningen, blir indirekte forhold som PP-rådgiverens rolle og samarbeid med lærerne belyst. Basert på analyse av datamaterialet vil resultatene bli fremlagt under følgende temaer: a) den samstemte sakkyndige vurderingen, b) den sakkyndige vurderingens innhold og c) den sakkyndige vurderingens relevans for undervisning.

Den samstemte sakkyndige vurderingen

Alle informantene understreket at en god sakkyndig vurdering inneholdt en fyldig og helhetlig beskrivelse av elevens utfordringer samt elevens situasjon og omstendigheter. Lærer 4 sa: «Den skal inneholde en god beskrivelse av eleven, både styrker og svakheter». Videre påpekte samtlige at en god sakkyndig vurdering måtte beskrive eleven og hans/hennes utfordringer på en måte som gjorde at lærerne kjente igjen den aktuelle eleven i beskrivelsene. Ifølge informantene samsvarte ofte en god sakkyndig vurdering med deres egen oppfatning av eleven og elevens situasjon.

Men det er jo sikkert det som gjør at vi syntes de [sakkyndige vurderingene] er gode. Når på en måte noen har sett det vi ser, ikke sant? Så de gode sakkyndige vurderingene er jo gjerne de som stemmer overens med det som vi tenker selv, ja. (lærer 3)

Samtlige informanter trakk også frem at når den sakkyndige vurderingen stemmer overens med deres oppfatning, ble de selv også tatt på alvor.

Det som gjorde at den [sakkyndige vurderingen] virket god … når hun [pp-rådgiveren] kom på skolen og vi hadde samtale, og etter at jeg hadde sendt inn den pedagogiske rapporten, så følte jeg at det ble tatt ordentlig på alvor. (lærer 2)

For at beskrivelsene skulle være gjenkjennbare, ble det understreket av informantene nødvendigheten av god dialog og tett oppfølging gjennom hele prosessen frem til det skrevne dokumentet. Tre av lærerne fremhevet særlig at de ønsket PP-rådgivere som «virkelig involverer seg, er ordentlig oppdaterte og en merker at de er genuint interesserte i å bli kjent med saken vi har, i å sette seg inn i det, i å gi oss god veiledning, sette av tid til å være til stede». I dette lå en forventning om at PP-rådgiverne ikke var forutinntatte i møte med eleven, men ved engasjement og tilstedeværelse i aktuelle samarbeidsmøter kunne bistå læreren med «å se med nye øyne» (lærer 2).

Det er jo at vi føler at vi er på bølgelengde da, at vi ser elevene på samme måte, at vi merker at vi ønsker det beste for elevene begge to, at de virkelig prøver å hjelpe oss da, hjelpe oss å finne gode løsninger. (lærer 4)

Samtlige trakk videre frem viktigheten av PP-rådgivernes faglige kompetanse og oppdatering, både med hensyn til observasjoner, eventuelle kartlegginger samt forslag på tiltak.

Da er det fint at det kommer noen inn og har kjennskap og ser ting ganske fort da, hva eleven mestrer, hva han ikke mestrer og … ja, alt ifra trygghet egentlig til … ja, hvilke metoder som funker … Hun som har utredet, har jo mye mer kompetanse enn det jeg har om det motoriske og utfordringer der. Så der hadde jeg jo ikke egentlig noe peiling, så der var det godt å få … få hjelp og støtte. (lærer 2)

Dette blir bekreftet av lærer 6, som sier: «Så synes jeg jo det er trygt at det er noen andre som står bak vurderingen, enn at jeg skal … finne opp alt selv». En annen lærer vektla verdien av en PP-rådgivers erfaring, da faglig dyktighet, ifølge informanten, ofte var nært knyttet til vedkommende sin erfaring. Videre ble det nevnt at PP-rådgiverne var de såkalte ekspertene, og at den faglige kompetansen samt PP-rådgivernes engasjement bidro til en respekt for den sakkyndige vurderingen.

De er veldig til stede, og de er faglig dyktige, altså du bare kjenner at de kan det. Det er ikke noen som kommer inn og skal «late som om», men det er ordentlig kvalitet. Og det gjør jo at når de da, når den personen som du sitter i møtet med, som du får veiledning av eller som er inne og observerer i klassen, som du er på samarbeidsmøte med, har skrevet dette dokumentet [den sakkyndige vurderingen], så har du ganske respekt for det som står skrevet der også. (lærer 1)

Det ble av lærer 2 understreket viktigheten av en PP-rådgivers ærlighet i de forholdene hvor personen selv ikke innehar nødvendig kompetanse, men derimot vet hvor man kan henvende seg for å søke støtte og hjelp.

Og så synes jeg også det er fint at når de ikke har kompetansen på akkurat dette, så vet de hvor de kan få hjelp. Det er ikke alltid lærerne vet hvor de skal henvende seg. Og PP-rådgiveren har ordentlig god kontroll på ulike instanser man kan hente inn da.

Denne ærligheten ga tillit hos informanten, både med hensyn til samarbeidet, økt troverdighet til PP-rådgiveren samt til det skrevne dokumentet.

Oppsummert trekker informantene frem samsvaret mellom deres oppfatning av eleven og beskrivelser i det skrevne dokumentet som betydningsfullt i deres redegjørelse for hva som gjør en sakkyndig vurdering god. Denne gjenkjennbarheten var videre et resultat av en god dialog og tett oppfølging fra PP-rådgiveren i tillegg til PP-rådgiverens faglige kompetanse.

Den sakkyndige vurderingens innhold

Den gode sakkyndige vurderingen burde ifølge informantene inneholde fyldige beskrivelser av eventuelle kartlegginger og utredninger som er blitt foretatt. Samtidig trakk samtlige informanter frem viktigheten av at den gode sakkyndige vurderingen var skrevet i et lettfattelig språk. Det ble påpekt at lærere så vel som ufaglærte, for eksempel foreldre eller eleven selv, skulle kunne forstå innholdet i den sakkyndige vurderingen.

Da er det jo veldig fint at de bruker et språk som man forstår da, at det ikke blir for fagtungt. For eleven skal jo også kjenne til disse tingene, og foreldrene må jo forstå det, og jo lettere det er å forstå det, tenker jeg, jo bedre er det, (lærer 2)

En av lærerne presiserte at språket heller ikke måtte være for enkelt, men en kombinasjon av fagspråk og mer enkelt språk: «Det kan gjerne være en kombinasjon av det. Jeg synes jo et fagspråk gjør den … da virker den jo mer proff, hvis man kan si det sånn, men den kan også være mer enkel i språket» (lærer 5). At vurderingen skulle oppleves som relevant i den forstand at «det ikke bare er ord – det er så mye ord i mange skriv – at det ikke bare er pene setninger» (lærer 5), ble også trukket frem.

Videre ble det understreket at den sakkyndige vurderingen skulle gi klart uttrykk for hvilke kompetansemål lærerne skulle jobbe etter.

… for meg så er det jo viktig at den sier noe om hvilke … altså hvilke mål skal vi jobbe etter. Skal vi jobbe med kompetansemålene for 2. årstrinn, 4. årstrinn – hvor skal vi legge lista? … Ofte syntes jeg kanskje det er det aller viktigste, for hvordan man jobber for å nå de målene. (lærer 3)

I forlengelsen av dette fremhevet informantene viktigheten av konkrete tiltak for å kunne oppnå ønsket mål. Det ble presisert at de konkrete tiltakene måtte være oppdaterte, gjerne rettet mot elevens interesser og utviklingspotensial, og ikke minst være gjennomførbare: «Jo mer konkret, jo lettere er det å se utvikling, jo lettere er det å vurdere, endre … ja, så derfor syntes jeg det er ganske godt at det er konkret» (lærer 2). Konkrete anbefalinger med hensyn til organiseringen ble trukket frem:

Det som er veldig greit, syntes jeg, og som er veldig bra når du får en sakkyndig vurdering der det står … det er veldig banalt dette, men at det står svart på hvitt at i de fagene skal hjelpen gis i klasserommet, hjelpen skal gis i liten gruppe, hjelpen skal gis en til en. (lærer 3)

Videre påpekte alle informantene at gode tiltak «ikke bare funket for den eleven, de har funket for resten av klassen også» (lærer 2). Flere informanter påpekte også ønske om at tiltak først og fremst skulle springe ut av inkluderingstanken hvor det skulle anbefales å gi hjelpen innenfor fellesskapet.

Oppsummert påpekte informantene at en god sakkyndig vurdering inneholder et lettforståelig, men faglig forankret språk samt konkrete mål og tiltak tilpasset den aktuelle eleven.

Den sakkyndige vurderingens relevans for undervisningen

Samtlige informanter var enig i at en god sakkyndig vurdering hadde stor nytteverdi, både for utformingen av IOP og for selve undervisningen. Flere informanter trakk frem den gode sakkyndige vurderingen som et arbeidsredskap de kunne benytte seg av.

Jeg tenker den skal være et godt redskap for meg, både ved utarbeiding av IOP, men først og fremst i det arbeidet jeg skal gjøre med eleven. (lærer 1)

Så jeg har absolutt brukt den sakkyndige vurderingen som støtte i undervisning og for å forstå bedre hva eleven trenger. (lærer 5)

Det ble derimot påpekt av lærer 1 at den sakkyndige vurderingen kun ble ansett som nyttig dersom «jeg kjenner at dette er godt gjennomarbeidet, og det er grundig arbeid fra PP-tjenesten sin side. Så da ser jeg på det som et godt dokument som det er viktig å ta fram». I tillegg ble samarbeid trukket frem som en nødvendighet: «Jeg syntes i hvert fall vi har veldig godt samarbeid. Derfor tror jeg at disse [de sakkyndige vurderingene] blir gode, at de blir gode verktøy.»

Det varierte i stor grad blant informantene hvor ofte de vendte tilbake til den sakkyndige vurderingen. To lærere tok den sakkyndige vurderingen i bruk i utformingen av IOP, men når IOP-en først var laget, ble det i all hovedsak dette dokumentet læreren benyttet seg av med hensyn til undervisning. Andre lærere hevdet derimot at den gode sakkyndige vurderingen jevnlig ble tatt i bruk, «fordi den er såpass god og kommer med så mye bra». Én informant understreket at dette særlig gjaldt dersom språket i den sakkyndige vurderingen var lettforståelig.

Og jeg merker at når rapporten er enkel å lese, så er det enklere for meg som lærer å ta den opp litt mer jevnlig og se at en på en måte gjør det som er rett for eleven. (lærer 2)

Fem av informantene hevdet videre viktigheten av å få et eierskap til den gode sakkyndige vurderingen.

Jeg føler at vi på en måte … på en måte tenker jeg at vi har utarbeidet dette litt sammen, selv om det er de som skriver det, men at vi … det er liksom som en har et sånt eierforhold til det. Det er ikke bare et papir som vi har fått ifra noen som sitter på et kontor i byen og «gjør sånn», sant, det er liksom et samarbeidsdokument. (lærer 1)

Det ble i denne sammenhengen trukket frem at grunnlaget for dette «eierforholdet» var basert på jevnlig og god dialog samt et godt samarbeid mellom lærerne og PP-rådgiveren. Omstendigheter som kunne motvirke et godt samarbeid ble fremsatt av en annen informant. Hun påpekte at utskiftninger av PP-rådgivere i pågående saker ikke var ønskelig da nettopp samarbeid og relasjon ble påvirket av et slikt skifte.

Oppsummert fremhevet informantene at den gode sakkyndige vurderingen var nyttig når de skulle lage IOP, og til selve undervisningen. Den ble ansett som et arbeidsredskap som jevnlig ble tatt i bruk nettopp fordi dokumentet ble oppfattet som godt og relevant.

Drøfting

Hensikten med denne studien var å undersøke 1) hva som gjør en sakkyndig vurdering god, og 2) på hvilken måte den sakkyndige vurderingen er til hjelp når lærere skal planlegge og gjennomføre undervisningen for den aktuelle eleven. Siden funnene peker på en klar sammenheng mellom disse spørsmålene, vil drøftingen omhandle dem begge samtidig.

Om en sakkyndig vurdering ble oppfattet av lærerne som god eller ikke, var i vår studie avhengig av om den samsvarte med den oppfatningen lærerne selv hadde av eleven og elevens situasjon. Samtlige informanter påpekte at en god sakkyndig vurdering ga en beskrivelse av eleven som de selv kjente seg igjen i. Det var med andre ord en samstemmighet mellom den sakkyndige vurderingen skrevet av en PP-rådgiver og deres egen oppfatning av eleven og dennes utfordringer. Slik ble lærernes stemme hørt og deres mening tatt på alvor. I tillegg blir det ikke her bare utvist en tillit til lærerne og deres mening, men det skaper også en tillit og aksept tilbake til PP-rådgiveren. Den tilliten som dannes i møte mellom de som skal samarbeide (Antonovsky, 1979), i dette tilfellet læreren og PP-rådgiveren, fremstår med andre ord som gjensidig. Dette vil gjøre samarbeidet lettere (Grimen, 2008), og ifølge Hargreaves & O’Connor (2018) er det helt nødvendig at de ulike stemmene blir hørt, for å sikre et godt samarbeid.

Gjensidig tillit kan også påvirke lærerens holdning til de tiltakene som blir foreslått i den sakkyndige vurderingen, og dermed også lærerens gjennomføringskraft. Hvis læreren har tiltro til PP-rådgiveren, vil læreren også ha større tiltro til de foreslåtte tiltakene og da også større vilje og handlekraft til å gjennomføre dem. Anthun (1999) viser til at lærere ønsker å tilpasse seg PP-rådgivernes forslag og løsninger når de blir lyttet til. I tillegg vil informasjons- og kunnskapsoverføring flyte lettere mellom parter som stoler på hverandre, ved at en i større grad tar for gitt kvaliteten på den andres kunnskap og utførelse av sitt arbeid (Grimen, 2008). Slik vil tilliten påvirke lærernes vilje til å stole på, samt gjennomføre, tiltakene som blir foreslått i den sakkyndige vurderingen.

Samstemmigheten mellom læreren og PP-rådgiveren i den sakkyndige vurderingen var ifølge informantene et resultat av en god dialog og tett oppfølging. Lærerne var fornøyde med at rådgiverne engasjerte seg og viste interesse samt prioriterte å sette av tid til å være til stede. Ifølge informantene var det bare slik PP-rådgiverne kunne danne seg et helhetlig bilde av den aktuelle eleven og i tillegg bli kjent med forholdene i klassen. Denne involveringen førte også til at flere av informantene rapporterte om et eierforhold til den gode sakkyndige vurderingen, til tross for at den formelt skrives av en PP-rådgiver. Lærerne trakk frem at den sakkyndige vurderingen i slike situasjoner ble ansett av dem som et «samarbeidsdokument» fremfor et overlevert dokument. For at PP-rådgiveren samlet sett skal kunne skrive et godt dokument og gi lærerne en god veiledning, er det ifølge denne studien nødvendig med faglig kompetanse samt personlig involvering og engasjement.

Lærernes opplevelse av gjenkjennelse i den sakkyndige vurderingen kan gi ytterligere bekreftelse på deres profesjonalitet. Den profesjonelle identiteten handler i stor grad om en bevisst forståelse av seg selv som yrkesutøver med opparbeidede kunnskaper og ferdigheter (Heggen, 2005). I undervisningssituasjoner hvor læreren innser at det er behov for ekstern hjelp, kan dette oppleves som et nederlag, og lærerens profesjonelle identitet kan bli utfordret. Når da den sakkyndige vurderingen samstemmer med lærerens oppfatninger, kan det tolkes som en bekreftelse på at opplæringssituasjonen er krevende. Ved at det blir dokumentert et behov for spesialpedagogisk hjelp, kan det gi læreren en fornyet selvtillit og økt stolthet over sin yrkesutøvelse.

Samtidig påpeker Heggen (2008) at det ofte ikke finnes korrekte eller konkrete svar på hva som bør gjøres i enhver yrkessituasjon. Det finnes med andre ord ikke klare svar på hvordan man kan eller bør handle i praksis. Informantene trakk i denne sammenhengen frem fordelen ved at PP-rådgiveren kunne se situasjonen «med nye øyne». På den måten kunne situasjonen bli belyst hensiktsmessig fra et annet perspektiv. En svakhet ved et samstemt dokument kan imidlertid også være at situasjonen ikke blir nok belyst fra ulike innfallsvinkler. Man kan da gå glipp av det å kunne oppfatte en kompleks situasjon i sin helhet. For å begrense denne faren fremstår PP-rådgivernes faglige kompetanse og oppdatering på fagfeltet som et motargument. Disse kvalitetene ble også av informantene trukket frem som avgjørende for en god sakkyndig vurdering, særlig med hensyn til at tiltakene i den sakkyndige vurderingen opplevdes som relevante og egnet.

Tidligere forskning har vist en manglende overensstemmelse mellom skolens behov og PPT sin utføring av tjenester (Anthun, 1999; Moen mfl., 2018). Flere tidligere studier har tatt for seg tidsbruken når sakkyndig vurdering skal utarbeides (f.eks. Fylling & Handegård, 2009; Hustad mfl., 2013). Denne studiens utgangspunkt var at lærernes behov ble tilfredsstilt, og at også PP-rådgiverens kjennskap til andre aktuelle hjelpeinstanser ble oppfattet som berikende.

Lærerne trakk også frem språket som vesentlig for en god sakkyndig vurdering. Språket måtte være lettfattelig, slik at lærerne forsto hva som var skrevet. På den måten ble den sakkyndige vurderingen enkel å anvende, særlig med hensyn til tilrådningene. Utdanningsdirektoratet understreker at en sakkyndig vurdering skal være klar og tydelig (Udir, 2017). Dette kan betraktes som en henstilling om et klart og tydelig språk. Det presiseres ytterligere at vurderingen må være utformet slik at innholdet blir forstått av skolen, foreldrene og eleven. Likevel påpeker en lærer i denne studien at en kombinasjon av et enkelt språk og et relevant fagspråk gjør at den sakkyndige vurderingen fremstår som profesjonell og gjennomarbeidet.

Ved at PP-rådgiverne benytter sitt profesjonsbaserte fagspråk kun i begrenset omfang, bidrar til at lærerne opplever at PP-rådgiverne henvender seg til dem, og også til foreldrene og eleven det gjelder. Lincoln & Guba (1985) hevder at profesjonelle tekster ofte er formulert som om forfatteren fører en samtale med seg selv, og ikke med adressaten av dokumentet. Bruk av «stammespråk» kan skape avstand mellom profesjonelle som skal samarbeide (Nyseter, 2015). Men informantene i vår studie opplevde at språket var enkelt og tydelig slik at de forsto den sakkyndige vurderingens innhold, og distansen mellom de ulike faggruppene ble da brutt ned (Måseide, 2008).

I forlengelsen av en klar og tydelig sakkyndig vurdering (Udir, 2017) påpekte informantene at en god sakkyndig vurdering må inneholde konkrete mål. Målene må være realistiske og samsvare med forventningene til den aktuelle eleven og gjøre det enklere å vurdere arbeidet og resultatene. En sakkyndig vurdering skal blant annet inneholde realistiske læringsmål for den aktuelle eleven og tilråding om hva slags undervisning som vil gi en god opplæring (Opplæringslova, 1998). For å få kjennskap til undervisningens relevans med henblikk på de fastsatte målene er det nødvendig å evaluere undervisningen (Slemmen, 2010). Denne evalueringen skal dokumenteres i årsrapporten som skal utarbeides for alle elever som får spesialundervisning (Udir, 2017). Det er imidlertid målene i elevens IOP og ikke de fra den sakkyndige vurderingen som er utgangspunktet for evalueringen. Men siden den sakkyndige vurderingen oftest ligger til grunn for målene som blir formulert i en IOP, er den sakkyndige vurderingen likevel betydningsfull for dette arbeidet.

I tillegg kan det være hensiktsmessig at de konkrete målene blir formulert av personer med spesialpedagogisk kompetanse. Når en elev ikke får tilstrekkelig utbytte av undervisningen, kan det være fordi målene som er gitt for klassen som helhet, ikke er realistiske for den aktuelle eleven. For at lærerne ikke må konkretisere relevante mål selv, kan det være både fordelaktig og forsvarlig at den sakkyndige vurderingen inneholder konkrete mål for den enkelte eleven. Lærerne i denne studien var også opptatt av hvordan målene skulle nås – altså hvilke tiltak og metoder som kunne tas i bruk for å nå målene. Dette kan være, i en travel jobbsituasjon, et uttrykk for et ønske om en kjærkommen håndsrekning ved at andre beskriver gode metoder som kan benyttes. Informantene påpekte videre viktigheten av at tiltakene og metodene var gjennomførbare samt rettet mot elevens interesser og utviklingspotensial. I tillegg fremhevet informantene at tiltakene ofte kunne vise seg å være en hjelp for hele klassen og ikke bare for den aktuelle eleven (Cramer, 2010; Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010).

Informantene hadde til dels ulike tilnærminger når det gjaldt presisering av organiseringen av spesialundervisningen i den sakkyndige vurderingen. Betydningen av mer generelle og strukturelle forhold som tydelig dagsplan og gode rutiner i overganger mellom aktiviteter ble trukket frem. Dette står i kontrast til det som ofte får mest oppmerksomhet når spesialundervisning diskuteres, nemlig plassering (f.eks. Göransson & Nilholm, 2014). Hvorvidt elevene som mottok spesialundervisning skulle være inne i klasserom eller utenfor i eget rom, ble likevel kommentert av informantene. De påpekte viktigheten av at hjelpen først og fremst skulle gis i klasserommet. Samtidig kom det frem at det også var fordelaktig at den sakkyndige vurderingen i de tilfellene hvor det ble anbefalt en-til-en-undervisning på et eget rom, spesifikt uttrykte dette. Plassering av eleven inne i eller utenfor klassen har blitt en diskusjon om inkludering. Et mer nyansert syn på dette presenteres av Norwich (2002). Her tas det utgangspunkt i et dilemmaperspektiv hvor individuelle tilnærminger og fellesskapstilnærminger blir skissert, og hvor samspillet mellom dem ivaretar ulike behov.

Lærerne fremhevet at en godt utarbeidet sakkyndig vurdering medførte at den oftere ble tatt i bruk. Informantene anså da dokumentet som et nyttig arbeidsredskap. Dette gjaldt særlig i utformingen av IOP. Tidligere forskning har i stor grad tatt for seg elever og/eller foreldres brukermedvirkning når det gjelder utformingen av IOP og dens innhold (Aarnes, 2018). I denne studien ble det derimot vektlagt den sakkyndige vurderingens relevans. Dette er av betydning da en IOP skal reflektere de målsettingene som kommer til uttrykk i den sakkyndige vurderingen. På denne måten blir en sakkyndig vurdering et utgangspunkt for utformingen av en elevs IOP. Det er derfor avgjørende at den sakkyndige vurderingen blir oppfattet som god av brukerne. Informantene understreket at grunnen til at de stadig vendte tilbake til den sakkyndige vurderingen, var at den var anvendbar og av god kvalitet.

Herlofsen (2014) påpeker viktigheten av at målene som settes opp i tilrådingsdelen, til en viss grad er generelle, og at skolen formulerer mer konkrete mål når IOP skal skrives. Likevel må de være av en slik karakter at den gir lærerne god veiledning om mulighet for tilrettelegging av undervisningen. En av våre informanter understreket at vedkommende kun benyttet seg av den sakkyndige vurderingen når den ble ansett som god, nettopp fordi den da hadde en relevans for utformingen av IOP og slik også en nytteverdi for undervisningen. En annen lærer brukte den sakkyndige vurderingen under forberedelse til samarbeidsmøter med foreldrene eller andre aktører samt i selve planleggingen av elevens undervisning. Andre informanter trakk frem at når først IOP-en var laget, var det dette dokumentet de vendte tilbake til og ikke selve vurderingen. Samtidig benyttet flere informanter seg av den sakkyndige vurderingen når opplegg skulle vurderes. Det ble da presisert at det var lettere å evaluere målene og dermed innholdet av en IOP dersom de anså den sakkyndige vurderingen som god. En IOP skal jevnlig vurderes (Opplæringslova, 1998), og en god sakkyndig vurdering vil derfor kunne fungere som en rettesnor når en IOP skal bli evaluert og justert. En god sakkyndig vurdering vil med andre ord indirekte lette arbeidet for lærerne i deres daglige undervisning.

Resultatene som er drøftet, må ses i lys av at informantene i utgangspunktet var fornøyde med den sakkyndige vurderingen. Lærerne hadde gode erfaringer og dermed en positiv innstilling til PPT og prosessen med utarbeidelse av en sakkyndig vurdering. Med dette som utgangspunkt vil muligens et delvis ensidig positivt syn kunne komme til uttrykk. Videre forskning bør ytterligere omfavne foreldre- samt elevperspektivet for slik å kunne få en helhetlig forståelse av hva som utgjør en god sakkyndig vurdering, og hvilken betydning den vil kunne ha også for dem. Vår studie understreker først og fremst viktigheten av at lærernes stemme blir hørt og tatt på alvor, særlig med tanke på at det er lærernes ansvar å tilrettelegge undervisningen for hver enkelt elev. Ved å ta utgangspunkt i lærernes erfaringer med hva som fungerer, både når det gjelder utarbeidelsen, det innholdsmessige i og bruksnytten av en sakkyndig vurdering, er studiens relevans høyst aktuell. I likhet med kvalitetskriteriene for PPT (Udir, 2016), som understreker at PPT må kjenne skolens praksis, presiserer denne studien også betydningen av at PPT tar i bruk lærernes kjennskap til eleven og elevens utfordringer gjennom prosessen med å utarbeide en sakkyndig vurdering.

Avslutning

Funnene i vår studie tyder på at det er, etter informantenes mening, en nær sammenheng mellom hva som utgjør en god sakkyndig vurdering, og betydningen den har for undervisningen. En god sakkyndig vurdering er avhengig av et godt samarbeid mellom lærere og PP-rådgiver. Informantene i denne studien relaterer en god sakkyndig vurdering til god dialog med og tett oppfølging fra PP-rådgiverne. Når både den relasjonelle og den faglige kompetansen hos PP-rådgiverne er til stede, bygger dette tillit og gir grobunn for videre samarbeid. Informantene påpeker at de gjenkjennelige beskrivelsene av eleven, hvor lærernes egen kjennskap til og kunnskap om eleven reflekteres og respekteres, bidrar til at en sakkyndig vurdering blir god. Tilrådningen oppfattes da som relevant og forventningene til eleven som realistiske. Informantene trekker også frem momenter i selve det skriftlige dokumentet som bidrar til en god sakkyndig vurdering: det at språket i vurderingen er klart og tydelig, samt at den inneholder konkrete mål. Den gode sakkyndige vurderingen er et nyttig dokument for lærerne i deres planlegging og gjennomføring av undervisningen for eleven som har fått tildelt spesialundervisning, og særlig når IOP skal utarbeides. I tillegg påpekes det at vurderingen gjør at det blir lettere å evaluere undervisningen opp mot de oppsatte målene samt vurdere om oppleggene var gjennomførbare. Gode sakkyndige vurderinger, med tilrådninger for undervisning og tiltak rundt eleven, kan også komme hele klassen til gode ved at undervisningstilnærmingene er anvendbare også overfor andre elever.

Vi tenker at vår studie har gitt et viktig bidrag til forståelsen av «hva som fungerer», med hensyn til den sakkyndige vurderingen og prosessene mellom de involverte partene. Det er imidlertid et stort behov for videre forskning omkring disse spørsmålene med hjelp av ulike forskningsmetoder og innfallsvinkler.

Note

(1) I Melding til Stortinget nr. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Kunnskapsdepartementet, 2019) som ble offentliggjort i november 2019, er det imidlertid forslag om at barnehager og skoler, i samråd med foreldre, i enkelte tilfeller kan fatte vedtak om spesialundervisning.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 2, 2021. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

Referanser

Anthun, R. (1999). Quality and Improvement Potential in School Psychology Services. School Psychology International, 20(2), s. 163–175. Hentet fra: https://doi.org/10.1177/0143034399202001

Anthun, R. (2000). Quality dimensions for school psychology services. Scandinavian Journal of Psychology, 41, s. 181–187.

Antonovsky, A. (1979). Health, stress, and coping. San Francisco: Jossey-Bass.

Bjørnsrud, H. & Nilsen, S. (2018). Tanker om fremtidens spesialpedagogikk – et tilsvar til Nordahl-rapporten. Utdanningsnytt.no. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkelspesialpedagogikk/tanker-om-fremtidens-spesialpedagogikk---et-tilsvar-til-nordahl-rapporten/110240

Bryman, A. (2004). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.

Cramer, E.D. (2010). Co-teaching. International Journal of Whole schooling, 6(2), s. 560–564. Hentet fra: https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.01134-9

Creswell, J.W. (2014). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston, Mass: Pearson.

Fasting, R. (2015). PP-tjenesten en merkevare? Om tolkningsfellesskap og PP-tjenestens rolle i barnehager og skoler. Psykologi i kommunen, nr. 6, s. 53–62.

Fjellstad, M.H. (2012). «Jeg føler vi trenger hverandre». I: T. Moen & A. Tveit (red.), Samhandling mellom PP-rådgivere og lærere. Trondheim: Akademika forlag.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. & Shamberger, C. (2010). Co-Teaching: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), s. 9–27. Hentet fra: https://doi.org/10.1080/10474410903535380

Fylling, I. & Handegård, T. (2009). Kompetanse i krysspress? Kartlegging og evaluering av PP-tjenesten. Bodø: NF-rapport.

Grimen, H. (2008). Profesjon og tillit. I: A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Grönroos, C. (1993). Quality comes to service. I: E.E. Scheuing & W.F. Christopher (red.), The Service Quality Handbook (s. 17–24). New York: American Management Association.

Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(3), s. 265–280. Hentet fra: https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545

Hargreaves, A. & O’Connor, M.T. (2018). Solidarity with solidity: The case for collaborative professionalism. Phi Delta Kappan, 100(1), s. 20–24.

Heggen, K. (2005). Fagkunnskapens plass i den profesjonelle identiteten. Norsk pedagogisk tidsskrift, 89, s. 446–460. Hentet fra: https://www.idunn.no/npt/2005/06/fagkunnskapens_plass_i_den_-profesjonelle_identiteten

Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. I: A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 321–332). Oslo: Universitetsforlaget.

Herlofsen, C. (2014). Spesialundervisningens tiltakskjede: lokal praksis sett i forhold til regelverk og retningslinjer: en kvalitativ dokumentanalyse av elevsaker. Doktorgradsavhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Hustad, B.-C. & Fylling, I. (2012). Innovasjon gjennom samhandling: sluttevaluering av Faglig løft for PPT (NR-rapport nr. 16/2012). Hentet fra: http://www.nordlandsforskning.no/getfile.php/13744-1409216916/Dokumenter/Rapporter/2012/Rapport_16_2012.pdf

Hustad, B.-C., Strøm, T. & Strømsvik, C.L. (2013). Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene? – Kartlegging av kompetansen i PP-tjenesten. Bodø: Nordlandsforskning.

Knudsmoen, H. (2017). Frimodige samtaler om tilfredsstillende læringsutbytte. I: P. Haug (Red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 170–189). Oslo: Det Norske Samlaget.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Interviews. Learning the craft of qualitative research interviewing. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: Sage.

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, Calif: Sage.

Melding til Stortinget nr. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet.

Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. An expanded sourcebook. Thousand Oaks, Calif.: Sage.

Moen, T., Rismark, M., Samuelsen, A.S. & Sølvberg, A.M. (2018). The Norwegian Educational Psychological Service: A systematic review of research from the period 2000–2015. Nordic Studies in Education, 38(2), s. 101–117.

Måseide, P. (2008). Profesjonar i interaksjonsteoretisk perspektiv. I: A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Nilsen, S. & Herlofsen, C. (2019). Den spesialpedagogiske tiltakskjeden. I: E. Befring, K.-A. Næss & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Nilsson, L.C. (2012). «Det er kanskje bare det at du får en tankevekker». I: T. Moen & A. Tveit (Red.), Samhandling mellom PP-rådgivere og lærere. Trondheim: Akademika forlag.

Nordahl, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget.

Norwich, B. (2002). Education, inclusion and individual differences: recognising and resolving dilemmas. British Journal of Educational Studies, 50(4), s. 482–502.

NSD (2019). Personverntjenester. Hentet fra: https://nsd.no/personvernombud/

Nyseter, T. (2015). Velferd på avveie. Reformer, verdier, veivalg. Oslo: Res Publica.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Patton, M.Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.

Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse: kvalitative metoder i samfunnsfag (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Slemmen, T. (2010). Vurdering for læring i klasserommet. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Sundar, P. & Fasting, R. (2018). Pedagogisk systemarbeid – oppsummerende perspektiver og et blikk fremover. I: R. Fasting (Red.), Pedagogisk systemarbeid: endringsarbeid og organisasjonsutvikling i skolen og i PP-tjenesten. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Tveit, A.D. (2009). Når informanten ikke vil. I: H.C.G. Johnsen, A. Halvorsen & P. Repstad (Red.), Å forske blant sine egne (s. 229–247). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Tveitnes, M.S. (2018). Sakkyndighet med mål og mening. En analyse av sakkyndighetskunnskapens institusjonaliserte kjennetegn; et grunnlag for refleksjon og endring. Doktoravhandling. Universitetet i Stavanger.

Udir. (2016). Kvalitetskriterium i PP-tenesta. Hentet fra: https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/pp-tjenesten/kvalitetskriterium-i-pp-tenesta/

Udir. (2017). Veilederen Spesialundervisning. Hentet 09.01.2020 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/

Vigmostad, I. & Myhr, L.A. (2012). Sakkyndighet i spesialundervisning og læringsutbytte. I: T. Nordahl (red.), Bedre læring for alle elever: Om skoler som har problemer med elever, og om elever som har problemer i skolen (s. 174–209). Oslo: Gyldendal akademisk.

Waagene, E., Larsen, E., Vaagland, K. & Federici, R. A. (2017). Spørsmål til Skole-Norge høsten 2017.

Aarnes, A. (2018). IOP i praksis. Individuell tilpasning i skolen. Oslo: Pedlex

Powered by Labrador CMS