Kritisk blikk på forslaget til ny rammeplan

Forslag til ny rammeplan er lansert og innbyr til kritisk gjennomgang og diskusjon. Kritikk blir ofte knytt til konkrete element i planen medan ei teoretisk tilnærming til denne kritikken manglar.

Med utgangspunkt i sentrale didaktiske kategoriar vil eg difor undersøke korleis mål, innhald, rammefaktorar, føresetnader hos barn og personale, arbeidsmåtar og vurdering kjem til uttrykk i forslaget. Desse kategoriane er nytta mellom anna i den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal & Lieberg, 1975; Hiim & Hippe, 1993).

Fagleg debatt

Intensjonen er å samanlikne forslag til ny rammeplan med tidlegare rammeplanar ved å ta utgangspunkt i dei didaktiske kategoriane nemnd ovanfor. I tillegg blir forslag til ny rammeplan analysert kvantitativt ved å telle førekomst av sentrale omgrep. Teksten som ligg til grunn er forslaget som regjeringa sendte ut 20.oktober 2016 (Regjeringen, 2016) og sidetala er henta derifrå. Tidlegare rammeplanar blir forkorta til R11, R06 og R96.

Barnehagen sin læreplan blir kalla rammeplan fordi det blir ikkje sett nokon minstekrav til kva barna skal lære og pedagogar kan velje innhald innanfor læreplanen sine rammer (Gundem, 1998). Rammeplan er såleis eit mindre forpliktande omgrep enn læreplan og gir i større grad rom for kva barna kan møte, men ikkje må møte. Å undersøke korleis didaktiske kategoriar kjem til uttrykk i ein læreplan eller rammeplan er ein type læreplanteoretisk analyse som kan bidra til refleksjon og opposisjon til utdanningspolitisk retorikk, slik at ein  ikkje ukritisk støttar seg til den omgrepsbruken som ein finn i lovverk og læreplanar (Engelsen, 2000). Formålet med denne teksten er såleis å bidra til fagleg debatt om forslaget til ny rammeplan.

Mål

Omgrepet mål førekjem tre gongar i høyringsutkastet medan formål er nytta 19 gongar. Omgrepet prosessmål som vart nytta i R11, eksisterer ikkje i noverande forslag. Som i tidlegare rammeplanar er det ikkje høve til å nytte resultatmål på enkeltbarn, det vil seie å måle effekten av barnehageopphaldet. Det som skal vurderast er, ifølge forslaget, personalet sitt eige arbeid for å «ivareta barnas trivsel og allsidige utvikling» (s. 18). Det liknar tidlegare rammeplanar.

Eit sentralt formål med barnehagen er danning. Omgrepet blir nytta seks gongar og blir ikkje definert i forslag til ny rammeplan. Men danning blir knytt til det heilskaplege læringssynet som ser omsorg, leik og læring i samanheng. Danning blir også knytt til omgrep som solidaritet, kritisk tenking, etisk vurderingsevne, evne til å yte motstand og handlingskompetanse (s. 8).

I R11 vart det i hovudsak vist til kva danning ikkje er. Danningsomgrepet kan vere vanskeleg å forstå og bli forveksla med åtferdsregulering og oppdragelse. Omgrepet oppdragelse blir i forslaget nytta to gongar. Den eine gongen blir det slått fast at «Foreldrene har hovedansvaret for sine barns oppdragelse» (s. 7) og den andre gongen at barnehagen skal ivareta sentrale element frå samisk barneoppdragelse i samiske distrikt (s. 10). Omgrepet oppdragelse blir ikkje definert og heller ikkje kva samisk barneoppdragelse tyder.

Innhald

Forslag til ny rammeplan er tydeleg på at det skal vere eit innhald i barnehagen. Som i R06 og R11 er innhaldet i stor grad bygt opp rundt sosial og språkleg kompetanse i tillegg til sju fagområde. I forslaget er grunngjeving for dei sju fagområda at fagområda «gjenspeiler områder som har interesse og egenverdi for barn i barnehagealder» (s. 11). I kontrast står det i R11 at kontakt med fagområda kan verke motiverande ved seinare skulegang. Skule-argumentet er såleis tatt bort i forslaget.

Eit spørsmål er kvifor ikkje forslaget til ny rammeplanen seier at det er fleirfaglege kunnskapsområde som har interesse og eigenverdi for barna. Eit sentralt argument for å bruke kunnskapsområde og ikkje fag i den nye barnehagelærarutdanninga var at det er fleirfagleg arbeid som er typisk og også ønskeleg på barnehagefeltet. Skal rammeplanen fungere som ei støtte for personalet burde kanskje arbeid med dei same kunnskapsområda som barnehagelærarane er utdanna i, bli omtala om sentralt innhald i barnehagen? Denne dissonansen mellom kunnskapsområde i barnehagelærarutdanning og fagområde som innhald i barnehagen treng vidare drøfting.

Arbeidsmåtar

I forslag til ny rammeplan er omgrepet arbeidsmåte  nytta 13 gongar. Forslaget  legg vekt på at arbeidsmåtane skal vere varierte, ivareta barnas behov og vere tilpassa enkeltbarn, barnegruppe og lokalmiljø. Vidare står det at arbeidsmåtane kan bidra til å skape engasjement, interesse og motivasjon og å tilføre nye erfaringar og opplevingar  i barnehagen (s. 10). Eit sentral omgrep når det gjeld arbeidsmåtar er å tilrettelegge som saman med omgrepa tilrettelegging og å legge til rette blir nytta til saman 38 gongar.

Arbeidsmåtar blir i høyringsutkastet presenterte som overordna prinsipp som ikkje konkretiserer korleis personalet skal utføre arbeidet sitt. Unntaket er avsnittet om barnehagens digitale praksis der barnehagen skal legge til rette for bruk av digitale verktøy til å utforske, leike, lære og undre seg (s. 11). Omgrepet digital er nytta 12 gongar. Barnehagen skal i tillegg til å gi barna muligheit til å bruke digitale verktøy, samtale med barna om prinsipp for digital dømmekraft. Bruk av digitale verktøy er også nemnd i introduksjonen til kap. 5 Barnehagens fagområder (s. 11). Derimot førekjem ikkje omgrepet digital i omtalen av fagområda, heller ikkje i fagområdet som omhandlar teknologi (Natur, miljø og teknologi).

Dette kan tolkast som at digital verksemd  blir sett på som ein ekstra viktig arbeidsmåte  og at digital verksemd i mindre grad er aktuelt som innhald på linje med språk, helse, kultur, kreativitet, religion, rom og form for å nemne noko av innhaldet i dei sju fagområda. Læreplanteoretikarar peikar på at det høyrer med til lærarens autonomi å avgjere korleis barna skal møte eit gitt innhald (Gundem, 1998). Arbeidsmåtar blir difor i liten grad konkretiserte i læreplanar. Kva som er årsaken til at digital praksis er tatt inn i rammeplanen som eige underkapittel under arbeidsmåtar, treng såleis vidare drøfting.

Rammefaktorar

Rammefaktorar blir her definert som organisering av dagsrytme, tid og rom, gruppering av barna, fordeling av arbeidsoppgåver og organisering av vaktsystem i personalgruppa (Håberg, 2016). Som i R11 blir arbeid knytt til organisering i liten grad løfta fram i forslag til ny rammeplan. Omgrepet organisere førekjem tre gongar og viser då til at barnehagen må organisere rom, tid, leikemateriell og estetiske erfaringar (s. 13 og 20).

Både eige og andre sitt forskingsarbeid viser at det har skjedd ei endring siste åra med auka behov for organisatorisk planlegging på grunn av større einingar, auke i tal på barn og tilsette og auke i praktiske oppgåver (Enerhaug, 2008; Håberg, 2015; Nicolaisen, 2012; Seland, 2009). Mange barnehagar har ikkje blitt tilført ny bygningsmasse sjølv om tal på barn har auka kraftig. Kanskje kan det vere grunnlag for å seie at full barnehagedekning i praksis betyr (for) fulle barnehagar? Utfordringar knytt til større barnegrupper enn tidlegare kjem ikkje til uttrykk i forslag til ny rammeplan. Store barnegrupper påverkar barnas liv i barnehagen, men det nødvendige og viktige arbeidet som pedagogiske leiarar må utføre for å få barnehagekvardagen til å fungere, blir underkommunisert. Heller ikkje tidlegare rammeplanar løfter fram organisering som eit omfattande arbeid. 

Føresetnader hos barna

Det blir i høyringsutkastet lagt vekt på at barnehagen skal møte barnas ulike føresetnader. Særleg blir barnas  individuelle føresetnader framheva (s. 5, 6 og 19). Det blir også lagt vekt på anerkjenning der «Barnas nysgjerrighet og vitebegjær skal anerkjennes og stimuleres og ligge til grunn for deres læringsprosesser» (s. 8).

Barnas helse, både av fysisk og psykisk karakter, er i større grad enn i tidlegare rammeplanar blitt løfta fram. Dette kan framheve barnehagens førebyggande funksjon for barnepopulasjonen. Det blir i forslag til ny rammeplan også lagt vekt på at barna sine interesser og erfaringar skal bli utvida, noko som viser verdien av barnas livsverden.

Omgrepa medvirkning og å medvirke er nytta til saman 18 gongar. Til dømes står det at «Barna skal få oppleve demokratisk deltakelse ved å bidra og medvirke til barnehagens innhold» (s. 4). Eg finn det positivt at barna blir framstilte som subjekt i forslaget til ny rammeplan og som aktørar samtidig som det blir vist til personalet sitt store ansvar for å møte barnas ulike føresetnader og behov.

Føresetnader hos personalet

Hovudinntrykket er at forslag til ny rammeplan i liten grad skil mellom dei ulike yrkesgruppene som arbeider i barnehagen. Det kjem ikkje fram at den største yrkesgruppa i barnehagen er utan formell pedagogisk utdanning på høgskulenivå. Omgrepa assistent og barnehagelærer er fråverande. Omgrepet styrer førekjem åtte gongar og det same gjeld pedagogisk leder. Derimot er omgrepet personale nytta 47 gongar.

Ulike føresetnader hos personalet kjem til uttrykk i arbeidsoppgåver knytt til den didaktiske arbeidsprosessen i tydinga å planlegge, gjennomføre og vurdere. Det er styrar og pedagogisk leiar som har ansvar for å planlegge og å vurdere (s. 18). Planleggingsarbeidet skal omfatte både pedagogisk, personalmessig og administrativt arbeid (styrar) og det pedagogiske arbeidet i barnegruppa (pedagogisk leiar). Når det gjeld gjennomføring, det vil seie det direkte arbeidet med barna, er det noko alle i personalet tek del. Forslag til ny rammeplan gjer det såleis ikkje tydeleg at pedagogisk utdanning har verdi i det direkte arbeidet med barna. Dette liknar tidlegare rammeplanar og er eit moment som treng vidare drøfting.

Vurdering

Som vist ovanfor er det styrar og pedagogisk leiar som har hovudansvaret for vurderingsarbeidet, men alle i personalgruppa skal bli involverte i dette arbeidet. Som døme står det at «Vurderingsarbeidet skal bygge på refleksjoner som hele personalgruppen er involvert i» (s. 19). Refleksjon blir framheva som sentralt i personalgruppa gjennom til dømes følgande eksempel: «Personalet må reflektere over sine egne holdninger og samfunnets forventninger om likeverd og likestilling» (s. 5).

Refleksjon er ikkje alltid eit fornyande element i ein pedagogisk institusjon. Fendler (2013)  peikar på at refleksjon kan bli nytta som ein sirkulær prosess som disiplinerer eksisterande sosiale praksisar. I eige forskingsarbeid  fann eg skilnad på refleksjonsnivå mellom barnehagelærarar og assistentar (Håberg, 2015). Medan barnehagelærarane var opptatt av overordna perspektiv som kvalitetar ved barnehagen var assistentane i større grad opptatt av konkrete situasjonar, av å bli likt av barna og om barna sat stille og følgde med, til dømes på samlingsstund. Dette var ein kvalitativ studie som ikkje legg grunnlag for å generalisere, men det kan tenkast at skal refleksjonsarbeidet fungere  slik høyringsutkastet legg opp til, kan ulikskap i utdanningsnivå vere ei utfordring.

Drøfting fråvær av faguttrykk

I tillegg til drøfting som er presentert og knytt til dei ulike didaktiske kategoriane, er det eitt moment til eg vil løfte fram her og det gjeld fråvær av faguttrykk i høyringsutkastet. Rammeplanen skal uttrykke samfunnsmandatet og gi ei retning på det pedagogiske arbeidet som kan støtte personalets daglege verksemd i barnehagen. Men betyr det at rammeplanen skal ha ei skriftleg form som utelet faglege omgrep?

Hovudinntrykket er lite bruk av faguttrykk i forslaget til ny rammeplan, til dømes  finn ein ikkje omgrep som sosialisering, didaktikk eller utdanning som leier over i teoretiske perspektiv på barnehagens verksemd. Det same gjeld også i stor grad tidlegare rammeplanar. Søbstad som var medlem av Barnehageutvalet for den første rammeplanen for barnehagen i 1996 (R96), understrekar at utvalet tok eit bevisst val om «å ikke skrive for spesialistene», men gjennom språkbruk og innhald ta omsyn til at «flertallet av de barnehageansatte ikke er pedagogutdannet» (Søbstad, 1993, s. 45). Rønning (2013, s. 21) meiner dette førte til at rammeplanen retta seg mot «det svakeste leddet, som igjen kan bidra til å svekke barnehagelærerens faglige identitet». Forsking viser at barnehagelærarar i liten grad bruker faguttrykk i arbeidet sitt i barnehagen (Eik, 2014). Dei får heller ikkje hjelp frå rammeplanen til dette. Så kven er rammeplanen skriven for? Og kan fråvær av faguttrykk viske ut profesjonsperspektivet i barnehagen? Dette er spørsmål som treng vidare drøfting.

 Krevjande arbeid

Det er krevjande å lage rammeplan fordi barna veks opp i ei verd som vi ikkje veit korleis blir når barna er vaksne. Utdanning og pedagogisk arbeid er komplekst og skal ivareta både kvalifisering, sosialisering og subjektivering (Biesta, 2015). Stenhouse (1975) held fram den forskande og autonome læraren som ideal i tydinga å utvikle ei spørjande og undersøkande haldning til eige pedagogisk arbeid, pedagogiske idear og læreplanar. Rammeplanen har til tider blitt oppfatta som ein «bibel» eller fasit blant barnehagepersonalet (Alvestad, 2001). Det er behov for vidare drøftingar om forslag til ny rammeplan er den retningsgjevaren som trengst for at barnehagen skal fungere som grunnlag for barnas danning og utdanning no og i framtida.

• Liv Ingrid A Håberg er førsteamanuensis i pedagogikk, Høgskulen i Volda

Referansar

Alvestad, M. (2001c). Rammeplan i barnehagen - fine ord på hylla eller utvikling av praksis? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 85(4), 281-304.

Bjørndal, B., & Lieberg, S. (1975). Innføring i økopedagogikk: En studiebok for lærere. Oslo: Aschehoug.

Biesta, G. (2015). Hvad skal vi stille op med børnene? Om uddannelse, modstand og dialogen mellem barn og verden. I J. Klintmøller & D. Sommer (red.), Læring dannelse og udvikling: Kvalifisering til fremtiden i daginstitution og skole. København: Hans Reizels Forlag.

Eik, L. T. (2014). Ny i profesjonen: En observasjons- og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket. (Doktorgradsavhandling), Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo.

Engelsen, B. U. (2000). Didaktikk på norsk mot år 2000: Et utdanningspolitisk brudd? (B.2).Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Fendler, L. (2003). Teacher Reflection in a Hall of Mirrors: Historical Influences and Political Reverberations. Educational Researcher 32(3), 16-25. doi:10.3102/0013189X032003016  

 Gundem, B. B. (1998). Skolens oppgave og innhold: En studiebok i didaktikk (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Hiim, H., & Hippe, E. (1993). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling: En studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Håberg, Liv Ingrid Aske (2015). Didaktisk arbeid i barnehagen: Kvalitativ studie av korleis assistentar og barnehagelærarar planlegg, gjennomfører og vurderer samlingsstund og femårsklubb. (Doktorgradsavhandling), Universitetet i Oslo, Oslo.  

Håberg, Liv Ingrid Aske (2016). Kvardagslivets didaktikk i barnehagen: ansvar og arbeidsdeling. Oslo: Universitetsforlaget.

R96. Rammeplan for barnehagen. Oslo: Barne- og familiedepartementet. (1996).

R06. Rammeplan for innhaldet i og oppgåvene til barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. (2006).

R11. Rammeplan for barnehagens innhald og oppgåver. Kunnskapsdepartementet. (2011). Henta frå http://www.udir.no/Upload/barnehage/Rammeplan/rammeplan_nynorsk_nett2011.pdf?epslanguage=no

Regjeringen (2016). Høringsnotat Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Henta frå  https://www.regjeringen.no/contentassets/aba61253bea04517a27dc78838626ae4/horingsnotat-forskrift-om-rammeplan-for-barnehagens-innhold-og-oppgaver.pdf

Rønning, G. S. (2013). Rammeplan for barnehagen, hva så? (2. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.

Søbstad, F. (1993). Mer om Rammeplan for barnehagen. Prismet, 44(1), 45.