Når tiltakene ikke har effekt – en kasusbeskrivelse av en elev med dysleksi

En funksjonell leseferdighet er viktig for å klare seg i skolen, på studier, i arbeid og for å kunne delta i samfunnet. En funksjonell leser kan beskrives som en som er i stand til å lese og skrive på et nivå som tillater normal kommunikasjon og gjør det mulig å forstå og kommunisere tanker og delta i et skriftbundet samfunn.

Omkring 17 prosent av verdens befolkning er analfabeter, hvilket vil si at de ikke kan lese i det hele tatt eller ikke er funksjonelle lesere (Wikipedia.org).I Norge kan en regne med at flere hundre tusen mennesker i større eller mindre grad har lese- og skrivevansker, og det finnes elever med dysleksi i nesten alle skoleklasser (logometrica.no).

På bakgrunn av ovenstående opplysninger og med kunnskap om hvor viktig en funksjonell leseferdighet er for å delta i samfunnet, er det avgjørende å oppdage elever i risikogruppen så tidlig som mulig. Man må så tilpasse og tilrettelegge leseopplæringen for den enkelte elev for så langt det er mulig å forsøke å forebygge lese- og skrivevansker.

Lesing

Lesing kan defineres som en sammensatt ferdighet bestående av delferdighetene avkoding og leseforståelse. Sol Lyster beskriver avkoding som evnen til å gjenkjenne skrevne og trykte ord, og avkoding blir betegnet som det lesetekniske aspektet som danner grunnlaget for å forstå en tekst (Lyster, 2007). En leser bruker hovedsakelig to strategier når hun/han leser; den fonologiske strategi og den ortografiske strategi.

Den fonologiske strategien kjennetegnes ved at lyder og stavelser trekkes sammen til ord. Strategien fordrer at eleven har kunnskap om det alfabetiske prinsippet og kan enkelte bokstav-lyd-kombinasjoner. Strategien er nødvendig når en leser møter et ukjent ord i en tekst, men strategien er tidkrevende og belastende for korttidsminnet og bidrar lite til leseforståelsen.

Den ortografiske strategien bygger på en rasjonalisering av den fonologiske strategien, hvor lyder forenkles og organiseres til større enheter som stavelser og morfemer. Et eksempel er at ordet k-a-k-e forenkles til ka-ke (stavelser) og videre til kake (morfem). Forutsetningen for ortografisk lesing er at leseren har sett et ord en rekke ganger og har etablert en ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet (Høien, 2007). En god leser kjennetegnes ved at hun/han kan bruke den fonologiske og ortografiske strategien på en fleksibel måte.

Dysleksi

Ordet dysleksi betyr at man har vansker med å forstå det skrevne ord, og betegner store og vedvarende lesevansker (dys= vansker, leksi= ord) (Høien & Lundberg, 2007). Det er stor enighet om at dysleksi går igjen i familier og at gener spiller en rolle.

Shaywitz og kolleger (2004) skriver at fra en fjerdedel til halvdelen av alle barn som har en forelder med dysleksi, selv har slike vansker. Det er derfor viktig å kartlegge om foreldre eller andre i den nærmeste familie har de samme vansker i forbindelse med en dysleksiutredning, fordi dette vil være en av flere indikatorer på om en elev har diagnosen.

Klassisk definisjon

I faglitteraturen kan man finne en rekke definisjoner på dysleksi. Den klassiske definisjonen som ble utformet av World Federation of Neurologi i 1968 er: «en forstyrrelse som kommer til uttrykk i vansker med å lese trass vanlig undervisning, normal intelligens og adekvate sosiokulturelle vilkår» (Høien, 2012, s. 77). Ifølge Høien, 2012, er et hovedproblem med den tradisjonelle definisjonen at den gjøres avhengig av barnets kognitive evner og tar utgangspunkt i en diskrepans- og eksklusjonstankegang. I tillegg gir definisjonen lite informasjon om hvilke kjennetegn som bør inngå i en dysleksi-diagnose, utenom lesevanskene.

Lyon, Shaywitz & Shaywitz (2003) tar i sin artikkel avstand fra den tradisjonelle diskrepanstenkningen. De argumenterer for at den ikke lenger er like nyttig, er utdatert og gir lite informasjon om hvilke kjennetegn som bør inngå i en dysleksi-diagnose. Det foreslås i stedet å vurdere lesenivå opp mot kronologisk alder, og/eller elevens leseferdighet opp mot skolefaglig fungering/utdanningsnivå.

De mener disse kriteriene kan erstatte tankegangen om at en svak leser er avhengig av en normal intelligens for å få diagnosen dysleksi. Men finnes det andre argumenter for å gå bort fra diskrepans- og eksklusjonstankegangen? Hva sier forskningen om lesing og intelligens?

Intelligens og lesing

Nyere forskning indikerer at den første leseinnlæringen har relativt lite med intelligens å gjøre (Vellutino & Fletcher, 2005, ref. i håndbok for LOGOS 2007). Ferrer og medarbeidere (2010) fant at det var et brudd på relasjonen mellom kognitive evner og lesing hos elever med dysleksi.

Også Rose har fremhevet (2009, s. 10) at: «Dyslexia occurs across the range of intellectual abilities». Ovenstående forskning støtter argumentasjonen om at diagnosen dysleksi kan settes uavhengig av elevens intelligens og at diskrepanstekningen er utdatert. Med dette som bakteppe kan man spørre seg hvilke andre kjennetegn som da bør inngå i en dysleksi-diagnose?

Fonologisk svikt

Definisjonen fra International Dyslexia Association og National Institute of Child Health and Human Development (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003) har de siste årene hatt stor oppslutning internasjonalt. I definisjonen framheves svikt i det fonologiske system som et hovedkjennetegn for dysleksi.

Hva innebærer det å ha en fonologisk svikt? En fonologisk svikt kan beskrives som vansker med å manipulere lydene i skriftspråket, for eksempel vansker med å lytte ut lyder i et ord samt å automatisere lyd/bokstav-forbindelsen. Det er bred enighet om at den fonologiske svikten er vedvarende og gjør at eleven vil kunne streve med å tilegne seg en funksjonell leseferdighet uten tilstrekkelig hjelp. Dette er fordi den fonologiske svikten trolig gjør det vanskelig for eleven å utvikle en sikker og presis fonologisk strategi. Hvordan kan man så vite om den fonologiske svikten er vedvarende?

Response to intervention

Flere forskere fremhever «Response to intervention» (RTI) som en viktig faktor i definisjonen av dysleksi. Ifølge Høien & Lundberg (2012) må eleven, for å bli diagnostisert som dyslektiker, ha gjennomført et systematisk og strukturert undervisningsopplegg, der en kan registrere liten effekt av undervisningen.

For skolen betyr dette i praksis at det må tilrettelegges et undervisningsopplegg for elever som er i risikogruppen for å utvikle lesevansker, for å kunne skille mellom elever som har vedvarende vansker (dyslektikeren) og elever som av andre grunner strever med lesing og skriving eller elever som ikke har vansker, men som trenger litt mere tid.

Dette synet støttes i definisjonen til International Dyslexia Association og National Institute of Child Health and Human Development ovenfor, samt Rose (2009, s10). Han skriver følgende: «a good indication of the severity and persistence of dyslexic difficulties can be gained by examining how the individual responds or has responded to well-founded intervention».

Med utgangspunkt i diagnosekriteriene beskrevet ovenfor, kan en rekke kriterier indikere dysleksi. En indikasjon er at et familiemedlem har diagnosen. Et annet er at eleven viser tegn på en fonologisk svikt, for eksempel vansker med lyd-bokstav-forbindelsene, et tredje er å vurdere elevens lesenivå opp mot elevens kronologiske alder, og/eller elevens leseferdighet opp mot skolefaglig fungering. Effekten av tiltakene må evalueres, og eleven må retestes for å kunne bekrefte eller avkrefte om vansken er vedvarende.

Er alle kriterier til stede, peker dette i retning diagnosen dysleksi. Dette setter store krav til kompetanse hos både PPT og skole. Skole/PPT må inneha relevante kartleggingsverktøy/tester for å avdekke en fonologisk svikt, tilstrekkelig kunnskap om leseutvikling og oppdatert kunnskap om tiltak og evaluering. Dette er avgjørende for å kunne tilrettelegge for den enkelte elev med henblikk på god leseutvikling.

Leseutvikling

Det finnes ulike teorier om leseutvikling. Jeg har i denne artikkelen valgt å bruke modellen som er skissert i artikkelen «The Road Not Taken» (Spear-Swerling & Sternberg, 1994).

Modellen tar utgangspunkt i normalutviklingen i lesing for alle barn som lærer et alfabet. Den beskriver videre ulike nivåer av en god leseutvikling og hva som skjer når lesingen sporer av og fører til avvikende leseatferd. Når avsporingen skjer på et tidlig nivå, er det mer alvorlig enn om eleven sporer av på et senere nivå. En analyse av elevens avsporing vil kunne gi pedagogiske implikasjoner og være retningsgivende for tiltak for elever med lesevansker.

Denne modellen vil bli mer utfyllende beskrevet og knyttet til en beskrivelse av avvikende leseatferd og lesevansker knyttet til et kasus, senere i denne artikkelen. Jeg vil beskrive den avvikende leseutviklingen, men har utelatt elever som sporer av mellom nivå 5 og 6, da disse ikke har lesevansker, men strever med å utvikle mer avanserte strategier i leseprosessen.

FIGUR 1: Leseutviklingsmodell etter Spear-Swerling & Sternberg, 1998, oversatt av Oddhild Godøy ved Bredtvet kompetansesenter

1). Ordgjenkjenning ved hjelp av visuelle holdepunkt. Det første nivået kjennetegnes ved at barnet leser ved hjelp av bilder (logoer). Eleven leser ikke alfabetisk, men har begynt å rette oppmerksomheten mot ord.

2). Ordgjenkjenning ved hjelp av fonologiske holdepunkter. Det andre nivået kjennetegnes ved at eleven har en partiell avkoding, dvs. at barnet kun kan avkode første og siste lyd i et ord. Denne tilnærmingen gjør eleven avhengig av kontekstuelle holdepunkt, ordets utseende og lengde som tilleggsinformasjon for å kunne lese et ord. Eleven har knekt den alfabetiske koden, men kan ikke alle lyd- og bokstavforbindelsene.

Barn på dette stadiet har skiftet fokus fra ordets form til innhold (fonologisk bevissthet), og de har begynt å fornemme det alfabetiske prinsipp som innebærer at bokstavene kan knyttes til språk (fonologisk omkoding).

Ikke-alfabetiske lesere. Elever som sporer av mellom nivå 1 og 2, blir værende i den ikke-alfabetiske lesemåte. Disse elevene har vansker med å automatisere bokstav/lyd-kombinasjoner. Eleven kan ha et lavt nivå av fonologisk bevissthet, men likevel kunne gjenkjenne enkelte bokstav/lydkombinasjoner. Hovedproblemet er at eleven har liten bevissthet om at ord består av lyder, og de har ikke inn- arbeidet noe system å forankre lydkunnskapen i.

Eleven har noe formell lydkunnskap (vet hva en bokstav heter), men denne er ikke funksjonell, noe som vil si at eleven strever med å bruke lydene til å danne et ord. På dette nivået er lydene kun et system av meningsløse enheter. Eleven bruker derfor hukommelsesstrategier og visuelle strategier for å huske og «avkode» ord. For å få en funksjonell bokstavkunnskap må eleven forstå at ord i talespråket kan deles opp i enkeltlyder.

3). Kontrollert ordgjenkjenning. Elever på nivå 3 mestrer nøyaktig ordgjenkjenning. Eleven kan nå lese alle lydene i ordet lyd for lyd, men leseprosessen er energikrevende. Kompensatorisk leser

Elever som sporer av mellom nivå 2 og 3, har en usikker fonologisk strategi. Disse barna forstår koblingen mellom lyd og bokstav, men har enda ikke automatisert alle bokstav/lyd- kombinasjonene. Selv om elevene kan avkode noen få enkeltord, strever de med å lese ukjente ord. Resultatet er en kompenserende strategi, dvs. at elevene leser ut fra de lydene de kan og gjetter resten ved hjelp av innhold, utseende eller lengde. Mye gjetting medfører en upresis leseforståelse.

4.) Automatisk ordgjenkjenning. Elever på nivå 4 mestrer fonologisk lesing raskt og sikkert. De kan nå bruke fonologisk og ortografisk strategi om hverandre og etter behov.

Ikke-automatisert lesing: Elever som sporer av mellom nivå 3 og 4, strever med sen lydering, noe som medfører dårlig innholdsforståelse. Elevene kan avkode ordet nøyaktig, men leseprosessen tar lang tid. Den ikke-automatiserte leseren kan avkode ordet fullt ut i motsetning til den kompensatoriske leseren, som avkoder partielt.

5). Strategisk lesing. På nivå 5 er leseprosessen automatisert og effektiv. Nå kan eleven bruke sin energi på lesestrategier for å tilegne seg kunnskap.

6). Forsinkete lesere. Elever som sporer av mellom nivå 4 og 5, har brukt lang tid på å automatisere leseprosessen. De har blitt forsinket når det gjelder mer avanserte strategier for leseforståelse. Der normalleseren bruker lesing som et verktøy, strever de forsinkete leserne fortsatt med avkodingsvansker. Elevene har forutsetninger for å tilegne seg lesestrategier, men har ikke kapasitet til å tilegne seg denne kunnskapen innenfor det tidsrommet normalleseren gjør det. Elever på dette stadiet må ofte ha hjelp fra en pedagog for å oppdage og utvikle funksjonelle lesestrategier.

Min undersøkelse

I denne artikkelen vil jeg vise hvordan man kan utrede og sette i verk tiltak overfor en elev som man mistenker kan ha dysleksi. Jeg vil benytte LOGOS, leseteori og tiltak, samt elementer som bør inngå for å gjennomføre et individuelt tilpasset lesekurs. Jeg vil argumentere for at de fire punktene: 1) Testing/kartlegging 2) Kunnskap om leseutvikling 3) Tilrettelegging 4) Evaluering bør inngå i utredning og oppfølging av en elev med dysleksi.

For at artikkelen ikke skulle bli for omfattende, vil jeg her kun beskrive hvordan man kan bruke LOGOS som verktøy i en utredningsfase, men jeg vil ikke ta for meg alle deltestene. Jeg har også unnlatt å skrive om evneutredning, klassemiljø, motivasjon og selvbilde hos eleven, selv om disse faktorene også er viktige i en utredning. Jeg har valgt å bruke leseutviklingsmodellen «The Road Not Taken» (Spear- Swerling & Sternberg 1994) for å beskrive elevers avvikende leseatferd, samt lesekurset. Helhetslesing (utviklet av Bredtvet kompetansesenter, av Godøy & Monsrud, 2008).

Utredningsprosedyre

Vanlig prosedyre for en dysleksiutredning i Bærum kommune er at PPT mottar en henvisning, der det er vedlagt en pedagogisk rapport samt kartleggingsprøver. Etter at henvisningen er mottatt, vil PPT innkalle elevens kontaktlærer, foreldre og eleven det gjelder til en samtale. Kontaktlærer vil kunne gi utfyllende informasjon utover det som er gitt i den pedagogiske rapporten. Foreldrene har kunnskap om elevens utvikling knyttet til språk, sosiale ferdigheter, motorikk, syn og hørsel, samt elevens genetiske risiko for dysleksi, når vansken oppsto og hvordan vansken viser seg i dag.

Observasjon av elevens læringsmiljø er også nyttig. Er eleven del av et trygt og ivaretakende klassemiljø der det er rom for å være annerledes, eller preges miljøet av usikkerhet og dårlige holdninger?

I enhver sak bør eleven få uttale seg (jamfør Barnekonvensjonen, artikkel 12). Kunnskap om hva eleven selv opplever at han/hun trenger hjelp til, motivasjon, holdninger og selvbilde, er retningsgivende for videre tiltak. Til slutt vil eleven bli testet med for eksempel WISC og LOGOS, for å få mer kunnskap om elevens læreforutsetninger og lesenivå.

Metode og tiltak

LOGOS

LOGOS er en diagnostisk test for dysleksi og brukes av PPT, samt på flere skoler i Bærum kommune og PP-tjenester over hele landet. LOGOS er gresk og betyr ord. Testen ble utviklet av professor Torleiv Høien og Logometrica AS, og første opplag ble utgitt i 2005 (Høien, 2007). Testen oppdateres jevnlig. Hensikten med LOGOS er å kartlegge de enkelte delprosessene for å finne ut hvilke prosesser som fungerer dårlig og hvilke som fungerer bra (Høien og Lundberg 2007).

LOGOS er en databasert test som starter med å kartlegge elevens leseflyt og leseforståelse, avkodingsstrategiene og til slutt delferdighetene bak avkodingsstrategiene. Testingen avsluttes når tilstrekkelig informasjon til å sette en diagnose er innhentet (Høien 2007). Antall deltester vil derfor kunne variere fra elev til elev. Lesevanskenes alvorlighetsgrad kategoriseres ut fra en prosentil-skåre. En skåre under 15. prosentil indikerer betydelige vansker, en skåre mellom 15.–30. prosentil indikerer moderate vansker, mens en skåre over 30. prosentil indikerer at eleven ikke har lesevansker.

Ved tolkning av resultatene på LOGOS er det laget et indikatorskjema som skal brukes ved diagnostisering av dysleksi. For å tilfredsstille diagnosen må minst tre av de følgende fem hovedsymptomene være under 15. prosentil:

1) vansker med leseflyt,
2) vansker med ordidentifikasjon,
3) vansker med fonologisk lesing,
4) vansker med ortografisk lesing og
5) dårlig rettskriving.

I tillegg skal elevens lytteforståelse være normal. Det settes også krav til at lesevansken skal være vedvarende. Ved første utredning av dysleksi i grunnskolen er diagnosen tentativ. Svake lesere kan ha vansker som peker i retning av dysleksi, men årsaken kan f.eks. heller være manglende lesetrening eller vanskelige hjemmeforhold. Derfor forutsettes det at eleven skal ha gjennomført et systematisk og strukturert undervisningsopplegg, der en kan registrere liten effekt av undervisningen på bakgrunn av en LOGOS-test før en diagnose kan fastsettes.

Helhetslesing og evaluering

Det finnes ulike intensive lesekurs. I denne oppgaven har jeg valgt å bruke helhetslesing, en ramme for tiltak utviklet av Jørgen Frost da han arbeidet med spesialundervisning i dansk skole. Disse tiltakene ble senere videreutviklet i samarbeid med Dysleksiteamet på Bredtvet kompetansesenter (Godøy & Monsrud, 2008).

Helhetslesing er ikke en metode, men kan gi en ramme for tiltak. Arbeidsmåten er egnet når elever har sporet av fra en god leseutvikling og trenger og settes på rett spor igjen (Frost 2003). Målet med lesekurset er at eleven skal få en innsikt i de ulike lesestrategiene, samt få en forståelse av hvilke oppgaver som vil kunne hjelpe og hvorfor (metaspråklig innsikt) (ibid.).

Helhetslesingen tar utgangspunkt i tre deler:

A) Helhet: Eleven leser en tekst med støtte. Meningen er å la eleven bli absolutt språklig sikker i den teksten som brukes, slik at den i etterkant kan benyttes til å utvide elevenes metaspråklige/alfabetiske innsikt.

B) Del: Eleven arbeider med utvalgte ord fra teksten med formål om å utvide fonologisk/ortografisk innsikt.

C) Helhet: Den innsikten som eleven har tilegnet seg ved å studere ordene i detalj i fase B, integreres i lesing av sammenhengende tekst (Frost, 2003). På den måten tvinges eleven til å samordne sin oppfatning om setningsinnholdet, oppøvd i fase A, med sin oppmerksomhet på detaljer i ordstrukturen, oppøvd i fase B (ibid.).

Ethvert lesekurs bør etterfølges av en evaluering. En evaluering har som siktemål å undersøke samt dokumentere om tiltaket har hatt en forventet effekt og kvalitet. Den danner grunnlaget for å justere arbeidsmåte og innhold. En god evaluering forutsetter metodisk, faglig, menneskelig og etisk kompetanse (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2014).

Kari – eleven som skal retestes for dysleksi

Kari ble henvist til PP-tjenesten i slutten av august på fjerde klassetrinn. Henvisningsgrunnen var at hun strevde med å automatisere bokstav-lyd-kombinasjonene, samt med å lese og skrive enkle tekster. Eleven ble utredet av PPT i løpet av høsten, og konklusjonen fra den sakkyndige vurderingen var at Kari hadde dysleksi. Det ble anbefalt at Kari skulle få lesekurs, det ble søkt om PC med retteprogram, og hun fikk en individuell opplæringsplan i norsk.

På evalueringsmøtet på syvende trinn om våren og i forbindelse med at den sakkyndige vurderingen skulle fornyes, ga foreldre, kontaktlærer og spesialpedagog uttrykk for at de var bekymret for Kari. Hun hadde hatt spesialundervisning i norsk i to år, men leste fortsatt kun 25 ord i minuttet. Det ble enighet på møtet om at Karis lesenivå burde utredes på nytt. PP-tjenesten anbefalte å teste eleven med LOGOS.

Testing, resultater og konklusjon fra LOGOS

Resultatet fra testingen viste at Kari hadde store avkodingsvansker og rettskrivingsvansker. Når hun skulle lese, brukte hun hovedsakelig den fonologiske strategien, men strategien var mangelfull, og hun gjettet ofte på ordet med utgangspunkt i første lyd. Hun hadde dårlig leseflyt, og avkodingen var upresis og hakkete. Hun kunne likevel lese en del korte høyfrekvente ord korrekt. Hun var usikker på de fleste grafemene og flere lyd/bokstav-kombinasjoner.

Gjennomgående blandet hun lydene p, d og b. Mange av nonordene ble lest feil, og hun hadde få parate ortografiske ordbilder sammenlignet med normen. På diktaten hadde hun mange rettskrivingsfeil, og hun skrev de fleste ord lydrett. Hun mestret imidlertid å lytte til en tekst og svare på spørsmål.

Resultatet fra LOGOS viste at Kari skåret under den 15. prosentil på: 1) leseflyt, 2) ordidentifikasjon, 3) fonologisk lesing, 4) ortografisk lesing, samt 5) (dårlig) rettskriving. Hun hadde normal lytteforståelse Hun hadde fått tilrette- lagt leseopplæring i flere år uten ønsket effekt, noe som indikerte at vansken var vedvarende. Konklusjonen var at vanskene var forenlig med diagnosen dysleksi, og resultatet samsvarte med utredningen som ble gjort på fjerde trinn.

Analyse av testresultatene basert på leseteori

En analyse av leseprosessen basert på leseutviklingsmodellen «The Road Not Taken» (Spear- Swerling & Sternberg, 1994) viste at Kari hadde en usikker og upresis fonologisk strategi. Hun var usikker på flere lyd/bokstav-kombinasjoner og grafemer som indikerte en fonologisk svikt. Hun kunne avkode noen få enkeltord, men strevde med å lese ukjente ord og nonord. Resultatet viste at Kari hadde utviklet en kompenserende strategi. Dette innebar at hun ofte leste med utgangspunkt i første lyd og gjettet resten av ordet. Dette medførte dårlig leseflyt, redusert leseforståelse og mange skrivefeil.

Tilbakemelding til ledelse, foreldre, skole og elev

I etterkant av utredningen ble skolens ledelse, foreldre og lærer innkalt til et tilbakemeldingsmøte. På dette møtet ble det laget en forpliktende samarbeidsavtale mellom skolens ledelse, spesialpedagog, kontaktlærer, foreldre, elev og PPT. Avtalen sikret at rektor skulle gi læreren og en spesialpedagog tid til kompetanseheving på leseteori, samt gjennomføre et intensivt lesekurs med veiledning fra PPT.

Spesialpedagogen førte logg ukentlig, i tillegg laget hun et oppsummeringsskriv etter hvert kurs. Spesialpedagogen fikk ansvar for å undersøke om eleven mestret å bruke støtteskriveprogrammene LingDys og LingRight, samt å nyttiggjøre seg lydbøker. Hun fikk tilbud om muntlige prøver i kunnskapsfag. Det skulle avholdes et evalueringsmøte i halvåret for å justere tiltakene etter behov.

Tiltak og evaluering

Kari gjennomførte et intensivkurs med utgangspunkt i «helhetslesing» over seks uker med ca. en måneds opphold mellom hver økt over et år. Hver økt skulle vare ca. 30 minutter og gjennomføres fire dager per uke som enetimer. Hun skulle samtidig lese 15 minutter hjemme hver dag i en tilpasset lesebok.

I første fase (A: Helhet) valgte lærer ut en tekst med utgangspunkt i Karis interesser. Lærer gikk igjennom alle begrepene Kari var usikker på, og hun ble dermed kjent med tekstens innhold. De snakket om hva eleven visste om temaet og hva hun ønsket å lære mer om. Til slutt leste Kari teksten flere ganger med og uten støtte fra lærer.

I den andre fasen (B: Del) fikk Kari oppgaver med henblikk på å styrke sin alfabetiske innsikt og fonologiske lesing. Hun fikk oppgaver der det var fokus på å finne felles framlyd, felles vokallyd og felles utlyd i et ord med tanke på å utvikle funksjonelle bokstavkunnskaper. Videre fikk hun silhuettstavingsoppgaver som har fokus på helheten og delene i ordet. Deretter jobbet hun med stavelsesdeling for å styrke den grunnleggende ordavkodingen gjennom å leke med ord som kan være stavelser i et lengre ord. For å styrke kontrollert ordgjenkjenning og etter hvert ordautomatiseringen, øvde hun på høyfrekvente småord, samt på å finne ord som begynte på en gitt bokstavkombinasjon eller gitt lyd. For å lette automatiseringsprosessen hadde Kari også behov for å styrke sin kunnskap om komplekse stavemønstre.

Når Kari hadde gått igjennom detaljoppgavene i fase 2, skulle kunnskapene settes sammen igjen i en helhet, som er fase 3. I tredje fase (C: Helhet) ble Kari bedt om å lese teksten på nytt opptil fire ganger. Hun skulle nå ha fokus på ordene og setningene hun arbeidet med i fase 2. Lærer gjorde henne oppmerksom på framgang, og Kari reflekterte over hva hun hadde lært i prosessen. Til slutt skrev lærer og elev i samarbeid en logg over læringsøkten.

Evaluering

På evalueringsmøtet våren på åttende klassetrinn kunne læreren fortelle at elevens lesehastighet nå hadde økt til 100 ord i minuttet. Hun leste mye sikrere og mer presist når hun avkodet ved hjelp av fonologisk strategi. Hun hadde fortsatt en del rettskrivingsfeil og trengte fortsatt trening med morfemer for å øke lesehastigheten og bedre skriveferdighetene ytterligere. Hun var nå selvgående når det gjaldt bruk av retteprogrammene. Hun rapporterte selv at norsk ikke lenger var hennes vanskeligste fag.

Diskusjon

Hvilke faktorer kan være viktige for at tiltak i arbeid med dyslektikere har effekt?

Tester/kartlegging

Hvilke tester/type kartlegging bør brukes i utredning av dysleksi, og hvorfor? Spesialundervisning i lesing uten progresjon i leseferdigheten kan føre til at både elev, foreldre og lærer mister motivasjon og håp. Testing og kartlegging for å sikre at eleven er på rett spor er derfor viktig, og for dette formålet finnes det både standardiserte og dynamiske prøver.

LOGOS er en standardisert diagnostisk prøve. En diagnostisk prøve må tilfredsstille strenge krav til teoretisk forankring, og har som formål å gi en nøyaktig informasjon om problemenes art og alvorlighetsgrad. LOGOS kategoriserer vanskene i betydelige, moderate eller normale avkodingsferdigheter. Den er også normert for bestemte aldersgrupper, og den gir et bilde av elevens avkodingsnivå sammenlignet med normgruppen. En utfordring med å bruke normerte prøver er at resultatene kan gjenspeile ulik kompetanse. På deloppgaven, lytteforståelse, kan en lav skåre for eksempel være uttrykk for en konsentrasjonsvanske, men også en begrepsvanske.

En annen tilnærming kan være dynamisk kartlegging, som har fokus på å finne elevens utviklingspotensial ved tilrettelegging av tiltak. Ved dynamisk utredning vil lærer undersøke elevens strategibruk med henblikk på pedagogiske behov, og som grunnlag for å tilpasse støtte i undervisningen. Kartleggingsprøvene tas ofte flere ganger, med eller uten støtte, for å kartlegge hvor elevens strategier svikter. Målet er å kartlegge om eleven har forutsetninger for å mestre oppgaven, men har for dårlige strategier, eller om hun/han mangler de grunnleggende ferdigheter til å forstå oppgaven. Resultatet fra kartleggingen gir pedagogiske implikasjoner til hvordan eleven skal komme videre i utviklingen.

Problemet med all testing/kartlegging er at leseferdigheten ikke er konstant. Den er under stadig utvikling. Når vi kartlegger og tester, ser vi ikke det endelige nivået, men kun et lite utsnitt av elevens ferdigheter. Hvilken tilnærming vil være mest hensiktsmessig i en utredning, dynamiske eller standardiserte prøver? Jeg vil argumentere for at begge er nyttige, men til ulike formål. For å stille diagnosen dysleksi bør en bruke en standardisert prøve som LOGOS. Det er viktig for å sikre elevens rettigheter, samt å identifisere vanskens alvorlighetsgrad. En dynamisk kartlegging vil være nyttig som «arbeidsverktøy» for å kartlegge elevens utviklingspotensial i den daglige undervisningen, men vil ikke kunne gi nøyaktig og sikker informasjon som grunnlag for en diagnose.

Kunnskap om leseutvikling

Hvorfor er god kunnskap om leseutvikling nødvendig for å sikre progresjon i arbeid med dyslektikere? Det er læreren som har undervisningsansvaret for lesing og skriving, som bør vite hvor den enkelte elev er i sin leseutvikling. Det er avgjørende at elever som strever, blir oppdaget og får støtte så tidlig så mulig – og før de «sporer av» i utviklingen.

Den fonologiske svikten hos en dyslektiker kan medføre at eleven bruker uhensiktsmessig lang tid på å automatisere lyd/bokstav, og det vil medføre at eleven vil streve med å tilegne seg en funksjonell leseferdighet uten tilstrekkelig hjelp. Disse elevene står i fare for å spore av som for eksempel kompenserende lesere – som på kort sikt overbeviser omgivelsene om at de leser – mens de i virkeligheten bruker gjettestrategier. God og grunnleggende kompetanse hos den som jobber med dyslektikere, er derfor avgjørende for å lage et tilpasset og tilrettelagt leseopplegg.

Hvorfor hadde ikke Kari fremgang tross spesialundervisning fra fjerde til sjette trinn? I Karis tilfelle hadde skolen, fordi de hadde for lite kunnskap om leseutvikling, lagt undervisningen på galt nivå. De antok at Kari var en ikke-automatisert leser. Denne gruppen kjennetegnes ved at de strever med at de leser langsomt, de kan avkode nøyaktig, men leseprosessen tar lang tid. Tiltak for denne gruppen er kunnskap om ortografiske strukturer som morfemer for å øke lesehastigheten.

Kartlegging med LOGOS viste at Kari var en kompensatorisk leser. Hun hadde behov for tiltak som kunne styrke alfabetisk innsikt og den fonologiske strategien. For henne var det derfor for vanskelig å øve på ortografiske strukturer som morfemer. For å kompensere for sine lesevansker begynte hun å gjette og bruke kontekstuelle holdepunkt.

Dette medførte at hun ikke fikk fremgang i lesingen sin. Det er først når eleven har utviklet en presis og sikker fonologisk strategi, at den ortografiske strategien kan utvikle seg. Dette viser at lærers kompetanse er av stor betydning for undervisningen. Lærer må ha god og grunnleggende kunnskap om leseutvikling for å kunne avgjøre hvilke tiltak som vil være tilpasset den enkelte elevs nivå. Rose (2009) fremhever at god undervisning først og fremst er avhengig av en lærer som vet hva de gjør og hvorfor de gjør det.

Tilrettelegging

Hvordan bør undervisningen tilrettelegges for at tiltakene skal ha god effekt? Torgesen (2002) skisserer i sin artikkel viktige elementer i undervisningen for elever som er i risiko for lesevansker. Han vektlegger at elevene vil ha behov for en mer eksplisitt, systematisk og intensiv undervisning enn andre elever. Det at undervisningen er eksplisitt, vil si at tiltaket rettes direkte mot vanskene til eleven, for eksempel at man øver på koblingen mellom lyd og bokstav. Lesekurs med flere elever på ulikt lesenivå står i fare for å bli for generelle og medføre liten læringseffekt for den enkelte. En elev som har sporet av som kompensatorisk leser, vil ha behov for tiltak på et lavere nivå i leseutviklingen enn en ikke-automatisert leser.

Videre fremhever Torgesen (2002) at undervisningen bør være systematisk. Det vil si at en må ha en plan for hva som skal gjøres i hver enkelt time, begrunnelse for metodevalg, samt en målsetting. Dette øker sannsynligheten for at eleven får god progresjon i leseferdigheten. Mange dyslektikere profitterer på at undervisningen intensiveres. Det vil si at tiltaket har en tidsbegrensning, for eksempel et lesekurs.

Tidsavgrensning kan i mange tilfeller være med på å motivere eleven. Det å jobbe med noe du ikke mestrer bortimot hver eneste skoledag, kan være slitsomt. Ved å tidsavgrense undervisningen vil eleven kunne ha pauser fra undervisningen i perioder. Samtidig er det lettere å sette inn en innsats over en kort periode. Flere forskere peker på at elever med moderate vansker vil kunne ha glede av lesekurs i gruppe. Gertsen mfl. (2009) fant sterke indikasjoner på at intensiv og systematisk undervisning for en gruppe elever som skåret under kritisk grense (below the benchmark on universal screening), som møtes 20 til 40 minutter hver dag over fem uker, hadde god effekt. Det samme er vanligvis ikke tilfelle for elevgruppen som har alvorlige lesevansker sammenliknet med jevn- aldrende. Høien (2007 s.175) mener at når lesevanskene er svært alvorlige, er trolig en-til-en-undervisning å foretrekke.

Konklusjonen i Kari sitt tilfelle var at hun skulle få tilbud om intensive lesekurs. Kjennetegn ved et intensivt lesekurs er at elevene velges ut fra systematisk kartlegging og kurset tilpasses den enkelte elev/gruppe. Det er kortvarig og arbeidsøktene er korte, forutsigbare og konsentrerte. Kurset gjennomføres og evalueres systematisk.

Evaluering

Hvorfor bør tiltakene evalueres jevnlig? I Karis tilfelle ble spesialundervisningen evaluert hvert halvår, men evalueringen førte ikke til at tiltakene ble justert. Hverken arbeidsmåter eller innhold ble endret selv om eleven viste liten fremgang i lesingen. Når tiltak skal evalueres, er det første som må undersøkes, tiltakets effekt.

Det fordrer at målene i tiltaket er målbare. Det må framkomme informasjon om elevens nivå før kurset, for eksempel lesehastighet 50 ord per minutt, samt lesenivå etter et kurs, for eksempel 70 ord per minutt. Det er også vesentlig å vite hvordan elevens lesing utvikler seg underveis. Videre er det viktig å undersøke kursets kvalitet.

Tiltakene må være tilpasset elevens individuelle nivå, undervisningstimene/kurset bør være systematisk og strukturert. Kurset bør gjennomføres etter en tidsplan og med kontinuitet, og begrunnes i leseteori og med kvalitetssikret materiell.

Utfordringer og ansvar

Kursansvarlig (spesialpedagog/lærer) må ha kunnskap om elevens lesenivå og testing/kartlegging, ellers kan lesemålene bli vage og urealistiske. Realistiske og målbare mål er viktig for at elev og foreldre skal oppleve mestring og framgang. Underveisvurderinger bør sjekke om eleven er på rett spor gjennom hele lesekurset. Dette kan gjøres ved en dynamisk tilnærming og ved å føre loggbok.

I mangel på egnet materiell er det fort å hente fram udaterte oppgavehefter/lesekurs. Med denne tilnærmingen kan oppgavene bli tilfeldig utvalgte og lite faglig fundert. Kursansvarlig bør derfor jevnlig delta på kurs for å oppdateres på fagfeltet. I skolehverdagen er det utfordrende å få kontinuitet i et lesekurs. Kursansvarlig kan fort brukes som vikar eller flyttes til en annen elevgruppe.

Eleven kan være opptatt med tentamen eller klasseturer. Det er derfor avgjørende at tiltaket forankres hos ledelsen. Da er ledelsen ansvarlig for at kurset blir gjennomført, og det vanskeliggjør omprioriteringer.

Planlegging for gjennomføringen av kurset er viktig slik at eleven ikke unødig utelates fra prøver og sosiale sammenhenger. Undervisningstimene bør være i samme rom og ha samme struktur fra gang til gang. Dette skaper trygghet og forutsigbarhet for eleven.

Skolens ledelse

Det er avgjørende at ledelsen involveres i et forpliktende samarbeid med elev, foreldre og PPT. Ledelsen har det pedagogiske ansvaret for at skolen innehar kompetanse på feltet, eller innhenter ekstern kompetanse/veiledning, for eksempel fra PPT. Kompetanseheving på en skole vil komme flere lesesvake til gode og vil kunne forebygge lese- og skrivevansker generelt.

I tillegg bør lesekurs prioriteres, gjerne hvert halvår. Skolen bør ha en IKT- ansvarlig som kan gi opplæring til elev og foreldre om bruk av PC og/eller i PAD, mappebruk, LingDys og LingRight og/eller IntoWords. I Kari sitt tilfelle ble det på bakgrunn av LOGOS-resultatene laget en samarbeidsavtale mellom skolens ledelse, spesialpedagog, kontaktlærer, foreldre, elev og PPT. Avtalen var avgjørende for at det ble satt av tid og ressurser for å få gjennomført lesekurs.

Eleven

Kari var med på alle møter. Hun fikk på hvert møte anledning til å fortelle om utfordringer og etter hvert fremgang. Det er viktig at eleven får uttale seg. Mange elever forteller gjerne om utfordringer knyttet til lesevanskene sine, samt hva de trenger hjelp til. PPT/skole må gi eleven en informativ tilbakemelding på utredningen som er gjennomført, for eksempel læreforutsetninger og lesenivå, for å gi eleven en forståelse av sine vansker.

Det er viktig at eleven aksepterer diagnosen, behovet for tiltak og kompenserende hjelpemiddel. Når et tiltak som lesekurs skal gjennomføres, må også eleven forplikte seg, og hun må delta aktivt i læringsprosessen. Samtidig må skole, foreldre og PPT kunne legitimere at eleven må gjøre nedprioriteringer av andre fag i periodene med lesekurs.

Foreldre

Det er ofte utfordrende å være foreldre til barn med dysleksi. Foreldre har ofte bekymringer knyttet til barnets framtidsutsikter, og mange leksesituasjoner blir ofte konfliktfylte. Det er likevel avgjørende at foreldrene er positive til skolens tiltak og prøver å oppmuntre eleven til å gjennomføre de oppgaver som pålegges eleven. Foreldrene til Kari fikk i oppgave å oppmuntre til aktiviteter som kunne gi mestringsopplevelser. Dagens nyheter skulle være diskusjonstema ved kveldsmaten. Tett samarbeid med lærer var vektlagt, og konstruktive tilbakemeldinger var viktig.

PP- tjenestens rolle

Ifølge Utdanningsdirektoratet (udir.no, Hva gjør PP-tjenesten?) har PPT flere oppgaver knyttet opp mot elev, foreldre og skole i grunnskolen. PPT skal blant annet hjelpe: 1) Elever med behov for særskilt tilrettelegging slik at de kan få et inkluderende, likeverdig og tilpasset tilbud, 2) Skolen med å legge til rette for elever med særskilte behov, 3) Skoler med kompetanse – og organisasjonsutvikling slik at de tilrettelegger for elever med særskilte behov.

Hva bør PP-tjenestens rolle være for elever med dysleksi? For å tilrettelegge for et inkluderende tilbud for elever med dysleksi må PPT ha kunnskap om hvilken undervisning som foregår i klasserommet, i mindre grupper eller alene. Formålet er at eleven i størst mulig grad er en del av fellesskapet i klassen. For å tilrettelegge for et likeverdig og tilpasset tilbud for eleven bør PPT anbefale eksplisitte tiltak som rettes direkte mot elevens vansker. Dette for at skolen skal kunne gi eleven en god og forsvarlig tilpasset opplæring med blant annet tanke på elevens evner og forutsetninger. I tillegg skal eleven ha like muligheter til opplæring på tross av sin dysleksi.

For å hjelpe skolen med å legge til rette for elever med særskilte behov bør PPT utrede og veilede skolen i hvordan de kan gjennomføre for eksempel lesekurs eller andre tiltak. I tillegg skal PPT utrede retten til spesialundervisning (opplæringsloven §5.1), samt utrede eventuelt fritak for karakter i norsk sidemål (opplæringsloven §3-22) og dokumentere behov for tilskudd til PC/ iPad. Til slutt bør PPT hjelpe skolen med kompetanse– og organisasjonsutvikling.

PPT bør være oppdatert på fagfeltet og tilby kompetanseheving, for eksempel via kurs eller veiledningsgrupper for spesialpedagogene og lærere som jobber med dysleksi på den enkelte skole. Dette vil komme flere elever med dysleksi til gode og vil kunne forebygge lesevansker for flere elever. PPT bør også kunne gi råd til skolens ledelse om hvilken kompetanse og hvilke ressurser som er nødvendige for opplæring og tilrettelegging for elever med dysleksi. I tillegg kan PPT delta i fora der man tar opp elever der man kan være bekymret for lese- og skriveutviklingen.

Avslutning og konklusjon

I denne artikkelen har jeg fokusert på problemstillinger knyttet til hva man bør gjøre når tiltakene som iverksettes ikke har effekt for elever med dysleksi. Dette har blitt belyst på bakgrunn av teori og ett kasus. Det er grunn til å anta at flere dyslektikere enn Kari strever med manglende progresjon i leseutvikling, og at hennes eksempel ikke er enestående. Kasuset viser at avsporing i leseutviklingen kan skje selv om det igangsattes tiltak som spesialundervisning og lesekurs.

En av flere årsaker kan være at undervisningen legges på et høyere nivå enn elevens egentlige lesenivå. Dette tilsier at kunnskap om leseteori og testing er svært viktig for både lærer og PPT. LOGOS kan være en nyttig innfallsvinkel for å kartlegge elevens faktiske nivå i lesing, mens dynamisk kartlegging kan hjelpe lærer til å finne elevens nærmeste utviklingssone i det daglige arbeid.

Samtidig vil elevens motivasjon for å gjennomføre et lesekurs og foreldrenes holdning til tiltaket være avgjørende for at eleven skal gjennomføre kurset. Ansvaret for undervisningen må forankres hos skolens ledelse, og en kvalifisert lærer må gjennomføre undervisningen. Jevnlig evaluering av både tiltakene og kvalitet er en forutsetning for å kunne justere underveis hvis eleven ikke viser tilfredsstillende framgang. Dette bør gjøres for å sikre at tiltakene har effekt.

Hilde Kandal Sundet Piene arbeider som pedagogisk psykologisk rådgiver (cand.ed) i PP-tjenesten i Bærum kommune. Hun er også spesialist i pedagogisk-psykologisk rådgiving i regi av Utdanningsforbundet og har jobbet i PP-tjenesten i over 20 år.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2019. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere utgaver av tidsskriftet og forfatterveiledning hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Barnekonvensjonen, artikkel 12. Hentet fra Barneombudets hjemmeside: http://barneombudet.no/for-voksne/barnekonvensjonen/hele-barnekonvensjonen/

Ferrer E., Shaywitz, B.M., Holahan J.M., Marchione K. & Shaywitz S.E. (2009). Uncoupling of Reading and IQ Over Time: Empirical Evidence for a Definition of Dyslexia. Psychological Science, 21(1), s. 93–101

Frost, J (2003). Prinsipper for god leseopplæring – innføring i den første lese- og skriveopplæringen. Cappelen Akademisk forlag.

Gersten, R., Compton, D., Connor, C.M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S. & Tilly, W.D. (2008). Assisting students struggling with reading: Response to Intervention and multi-tier intervention for reading in the primary grades. A practice guide. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Hentet fra: http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/practiceguides/.

Godøy, O. & Monsrud, M.B. (2008). Spesialpedagogisk lese- opplæring – en veileder. Bredtvet kompetansesenter.

Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2014). Den intensive leseopplæringen, dialog og mestring når lesing har låst seg. Cappelen Damm Akademisk.

Høien, T. & Lundberg, I. (2007). Dysleksi fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal akademisk.

Høien, T. (2007, 2012). Logos håndbok. Diagnostisering av dysleksi og andre lesevansker. Bryne: Logometrica AS.

Logometrica.no. Ulike spørsmål om dysleksi. Logometrica AS.

Lyon, G.R., Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B. (2003), Defining Dyslexia, Comorbidity, Teacher's Knowledge of Language and Reading A Definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia 53(1), s. 1–14.

Lyster, S-A.H. (2007). Å lære å lese og skrive – individ og kontekst. Oslo: Universitetsforlaget.

Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. An independent report from Sir Jim Rose to the Secretary for Children, Schools and Families.

Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2004). Reading Disability and the Brain. Educational Leadership, 61(6), s. 6–11.

Spear-Swerling, L. & Sternberg, R.J. (1994). The road not taken: an integrative theoretical model of reading disability. Journal of learning disabilities, 27(2), s. 91–103.

Torgesen, J.K. (2002). The prevention of Reading Difficulties. Journal of School Psychology, 40(1) s. 7–26. http://dx.doi.org/10.1016/S0022-4405(01)00092-9

udir.no (2017). Hva gjør PP-tjenesten?) Hentet 29.08 2017 fra: https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/pp-tjenesten/hva-gjor-pp-tjenesten/

Wikipedia.no. Dysleksi