Foto: Gerd Altmann fra Pixabay
Foto: Gerd Altmann fra Pixabay

Fagartikkel: Samarbeid om og med elever som sliter med utagerende eller tilbaketrekkende atferd i skolen

Denne artikkelen beskriver en erfaringsbasert metode som fokuserer på styrket kommunikasjon og reelt samarbeid mellom elev, kontaktlærer og spesialpedagog – med elevens vurderinger av egen situasjon og behov som utgangspunkt.

Publisert

Etter 40 års arbeid med barn og unge i spesialskole, skoler tilknytta barne- og ungdomspsykiatrien (heretter kalt BUP) og de siste 23 åra som spesialist i klinisk pedagogikk, ansatt ved BUP klinikk St. Olavs Hospital HF, avrunda jeg mitt yrkesaktive liv i 2016 med å skriftliggjøre en metode jeg utvikla gjennom disse åra.

Mitt arbeid som spesialist besto i å delta i tverrfaglig utredning sammen med klinisk sosionom, klinisk psykolog og barnepsykiater, og i å gjennomføre individual- og gruppeterapier med barn og ungdom. I tillegg har samarbeid med skole, PP-tjeneste og barneverntjeneste vært en vesentlig del av arbeidet, gjerne sammen med foreldre og/eller pasient.

Denne type samarbeid med skolesystemet skjedde rutinemessig ved BUP, ut fra erkjennelsen av at god skolefungering er helt vesentlig for barn og unges psykiske helse. Elever som sliter psykisk, trenger ekstra god ivaretaking for å sikres en god faglig, sosial og emosjonell utvikling, og for å beskyttes mot ekskludering og stigmatisering. For de fleste av BUPs pasienter er det tilstrekkelig med et par møter med 1. linja etter utredning for å drøfte behov og finne gode tiltak som skole og PP-tjeneste følger opp videre. Men for noen barn er dette ikke tilstrekkelig.

Selv om vi prøver med flere møter, større voksentetthet og mer ressurser, oppnår vi ikke den nødvendige endringa i barnets skolehverdag og -fungering. Dette kan være svært alvorlig for disse barna fordi det ofte medfører at deres psykiske tilstand forverres ytterligere.

Hvilke barn gjelder dette?

Først og fremst gjelder dette barn og unge som kan reagere på utfordringer i skolehverdagen med utageringer eller tilbaketrekking og skolevegring. Dette kan dreie seg om elever som sliter med angst-, depresjons- eller aggresjonsproblematikk som reaksjoner etter traumeopplevelser eller andre påkjenninger. Det kan også dreie seg om elever med autismespekterlidelse (f.eks. Aspergers syndrom), Tourettes syndrom og/eller ADHD-problematikk, som kan oppleve skolens rammer og krav som umulige å forholde seg til dersom forståelse og tilrettelegging ikke er god nok.

Hvilke problemer kan disse barna oppleve i skolen?

Problemene dreier seg ofte om ensomhet og sosial hjelpeløshet; vansker med å ta og få kontakt med andre elever, vansker med å forstå egen delaktighet i konflikter, manglende trygghet med opplevd mobbing, utestenging og avvisning fra både barn og voksne.

Svært mange presterer også dårlig faglig til tross for normale evnemessige forutsetninger. De uttrykker ofte liten tillit til egen faglig utvikling og til mulighet for å delta i et arbeidsliv som voksen. Dette er elever som risikerer å få “hull i CV-en” før de fyller 16 år dersom ivaretakinga i skolen ikke er god nok.

Utfordrende rammer og struktur

Kravene om å være rolig i kroppen og konsentrere seg over tid, samtidig som man ikke skal la seg forstyrre av alle lyder og bevegelser i klasserommet, kan være uoverkommelige for noen. Likeså kreves stor grad av impulskontroll.

Stadig skifte av klasserom og lærere i løpet av dagen kan oppleves forvirrende og vanskelig. Mange sliter med å tåle uforutsigbarhet generelt. Skolens hverdag preges av hyppige sceneskifter, også for de yngste elevene.

Å skulle forholde seg til og tåle mange andre barn på en gang, både inne i klassen og ute i skolegården, kan være en altfor stor utfordring og medføre sterk frustrasjon.

Bytte av lærere kan oppleves som dramatiske tap for noen.

Forholdet til lærer kan preges av gjensidig negativitet etter slitasje eller ved “mismatch”.

Utstøting, mobbing og negativt fokus i skolen

Mange erfarer at hverdagen i stor grad preges av oppstramminger og korreksjoner, mistillit og oppgitthet. Om eleven har en kontaktlærer som bryr seg om han/henne og ser vedkommende sine positive kvaliteter, kan likevel hverdagen bli slik at det blir overveiende negativt fokus – med en vedvarende følelse av utilstrekkelighet og maktesløshet for både lærer og elev.

Det gjelder særlig de elevene som har utagerende atferd som reaksjonsmønster – men også andre som kommer til kort sosialt eller som kan oppføre seg “uvanlig” og være vanskelige å forstå, kan oppleve avvisning og krenkelser i hverdagen; Utestenging, sårende kommentarer, manglende aksept for hvem de er som personer, krav de ikke har mulighet til å mestre. Dette kan blant annet gjelde elever som har en autismespekterlidelse, som kan ha vanskelig for å ta andres ståsted og forstå og tilpasse seg sosialt samspill, som generelt trenger stor grad av forutsigbarhet og som kan reagere sterkt på relativt små, ikke planlagte endringer i tilværelsen. I tillegg kan vansker med å forstå abstrakte begrep føre til uheldige misforståelser. Dette kan gjøre skolehverdagen svært utrygg og forvirrende for eleven. Mine erfaringer tilsier imidlertid at dette kan avhjelpes ved at lærer får jobbe aktivt med å bygge opp tillit og åpen kommunikasjon mellom seg og eleven, slik den metoden jeg nå skal beskrive gir mulighet for.

Jeg har opplevd at når elever med de typer vansker som er nevnt over, klager over at de blir mobbet, kan de bli møtt med at det er deres egen skyld fordi de oppfører seg på en lite lur måte, at de provoserer fram mobbinga eller at de sjøl starter mobbing av andre. Dette kan nok objektivt sett ofte være tilfelle, men det vi må forstå, er at eleven trenger konkret hjelp med dette – fordi vedkommende ikke ser sammenhengen mellom egen atferd og konflikter som oppstår, eller fordi han/hun ikke greier å stoppe sine impulser før reaksjonen – verbal eller fysisk – kommer.

Mange erfarer at hverdagen i stor grad preges av oppstramminger og korreksjoner, mistillit og oppgitthet.

Individualterapi som foregår i en poliklinikk, kan ha en begrensa overføringsverdi for mange av barna dette gjelder, fordi det krever større evne til abstrahering, sosial forståelse og tilpasning enn mange har. Spørsmålene jeg etter hvert måtte stille meg i dette arbeidet, ble derfor:

Ville det være mulig å bruke den barnepsykiatriske kompetansen mer direkte overfor barnet i skolen, på en konkret og trygg måte, slik at barnet skal kunne nå sine mål?

Hensikten med metoden

Metoden ble utvikla med den hensikt å gi barn og unge med psykiske vansker rom for å reflektere over og verbalisere sine problemer og sine behov for hjelp i skolen. I samarbeid med lærer og spesialist var hensikten å finne realistiske mål og tiltak for å oppnå disse målene. Denne behandlingsmetoden er erfaringsbasert og har elementer fra kognitiv terapi og psykoedukasjon.

Metoden innebærer arbeid med affektbevissthet, med sosial forståelse og tilpasning og med relasjonen mellom elev og lærer.

Det at kontaktlærer kjenner eleven over tid og har oversikt over og myndighet i klassen, gjør vedkommende svært godt egnet til å regissere og følge opp elevens behov og ønsker i form av konkrete tiltak. I tillegg er han/hun i posisjon til å gi den nødvendige støtte, oppmuntring og råd for å forstå og håndtere problemer som oppstår i klasserom og skolegård. Lærer vil også, på grunn av sin detaljkunnskap om skolemiljøet, kunne finne gode medspillere blant elevene og tilrettelegge for at eleven skal få prøve ut tiltak av både sosial og faglig karakter. Kontaktlærers kompetanse på disse viktige områdene er helt sentral i dette arbeidet.

Det at alt skjer innafor skolens naturlige rammer og sammen med medelever og lærere, gjør at eleven kan få umiddelbar respons fra disse, noe som igjen kan virke belønnende og motiverende.

Det å ha en trygg relasjon til en lærer som er til stede i dagliglivet, har i seg sjøl uvurderlig betydning for elever som sliter med sosiale og emosjonelle vansker.

Ved å sikre tett kontakt mellom elev, lærer og skoleadministrasjon, får man en langt større mulighet til å få kontroll over de faktorene som vanligvis gjør målene vanskelige å nå, i en komplisert organisasjon som skolen er for disse elevene.

Barn og unge med omfattende psykiske vansker krever ofte svært mye av skolens ressurser over tid. Min erfaring med bruk av denne metoden tilsa en ressursbruk på 7–14 møter (à 45 min.) totalt mellom lærer, elev og spesialist/spesialpedagog. Dette er langt mindre enn det mange andre anerkjente behandlingstilbud som man vet er virksomme for disse barna krever, og langt mindre enn det skolen vanligvis bruker for å forsøke å stabilisere situasjonen for disse elevene.

Den opprinnelige, erfaringsbaserte metoden ble i første omgang utarbeida som en ambulent behandlingsmetode til bruk i barne- og ungdomspsykiatrien. Tittelen for det formålet var “Terapeut-pasient-lærer i behandlingssamarbeid. Med skolen som arena, lærer som daglig medspiller og med fokus på psykisk helse, sosial utvikling og inkludering.” Terapeut betyr her spesialist i klinisk pedagogikk. Metoden er basert på en barnepsykiatrisk tverrfaglig utredning og bygger på erfaring fra skole og BUP og på det teoretiske grunnlaget som spesialistutdanninga i klinisk pedagogikk gir.

Kan metoden benyttes uten BUP?

Elever med sterkt utagerende eller tilbaketrekkende atferd finnes på de fleste skoler. Ikke alle barn og unge med disse symptomene trenger barnepsykiatrisk bistand, men de aller fleste trenger ekstra innsats fra sine lærere og foreldre for at de skal komme ut av uføret.

Ved alvorlig bekymring for psykisk lidelse hos barn og unge, skal de ha den utredning og oppfølging som barne- og ungdomspsykiatrien kan gi dem. Men før, under og etter BUPs intervensjon skal de ivaretas og tilrettelegges for i skole og heim. Mye kan og skal gjøres på hverdagsarenaen for å forebygge og hindre unødig lidelse for disse sårbare barna.

… eleven blir sjelden tatt med i planlegging, gjennomføring og evaluering i tilstrekkelig grad til å kunne få et eierforhold til prosessen.

Min erfaring fra skolesamarbeid er at det ofte blir nokså kaotisk rundt disse elevene i skolen. Ulike tiltak blir gjerne prøvd ut i for rask rekkefølge, målene blir for store og udifferensierte og arbeidet ikke godt nok systematisert og evaluert. I tillegg blir eleven sjelden tatt med i planlegging, gjennomføring og evaluering i tilstrekkelig grad til å kunne få et eierforhold til prosessen.

I utarbeiding av denne metoden har jeg forsøkt å bygge på kjente prinsipper for god spesialpedagogikk og på barnepsykiatriens prinsipper for ivaretaking av barn og unges psykiske helse. Metoden er konstruert for å skulle fungere innafor skolen med alle dens utfordringer for elever som trenger stabilitet, trygghet, forutsigbarhet, struktur, kontinuitet og positive relasjoner;

Beskrivelse av metoden

I kronologisk rekkefølge foregår arbeidet etter denne malen:

  • Lærere og foreldre opplever bekymring for en elev fordi denne reagerer med utagering/tilbaketrekking/skolevegring over tid. Lærer drøfter med rektor, spesialpedagog og elevens foreldre.
  • Spesialpedagogen administrerer kartlegging: Hjemmesituasjon, klassemiljø, faglig og sosial fungering – problemområder, styrkesider, interesser, talenter.
  • Spesialpedagogen intervjuer eleven: Elevens vurdering av sin situasjon i skolen – faglig og sosialt. Dette inkluderer klassemiljø, forhold til medelever og kontaktlærer, samt elevens beskrivelse av mestringsområder, interesser og talenter. I tillegg kartlegges ønsker og behov for endringer i skolehverdagen og hva hun/han spesifikt ønsker lærernes hjelp med.
  • Kontaktlærer og rektor intervjues om tilsvarende forhold og om relasjonen skole-heim.
  • Spesialpedagogen intervjuer foresatte om hjemmeforhold, og om deres vurdering av problemer og årsaker, relasjon til kontaktlærer og til skolen generelt.
  • Kartlegginga konkluderes og formidles til foreldra, til aktuelle lærere og skolens rektor.

Med utgangspunkt i konklusjonen og elevens uttalte ønske om endringer i sin skolehverdag presenteres denne metoden for drøfting. Dersom den aksepteres, må lærer, rektor og foreldre forplikte seg til å gi den klart definerte oppfølginga som metoden krever.

  • Spesialpedagogen gir eleven tilbakemelding. Konklusjoner og arbeidsmodell (metoden) drøftes. Elevens ønsker og forslag til tiltak/endringer refereres skriftlig, i detalj.
  • Første samarbeidsmøte: Kontaktlærer, elev og spesialpedagog gjennomgår referatet; Eleven definerer hvilke mål som ønskes nådd, lærer bidrar med råd angående tiltak ut fra sin kjennskap til eleven og skolemiljøet, spesialpedagogen leder arbeidet. Man drøfter og planlegger konkret hvordan målene kan nås, hvilke tiltak som kan prøves ut. Hva trenger eleven at andre i skolen – lærer, medlærere, administrasjon, medelever, foresatte – stiller opp med? Hvordan kan det bli trygt nok, hvilke medspillere trengs til hvilken tid?
  • Spesialpedagogen lager skriftlig referat fra hvert møte – punktvis og i prioritert rekkefølge – til møtedeltakerne og foreldra. Dette fungerer også som en konkret arbeidsplan.
  • Rektor forplikter seg til å ta det medansvar for gjennomføringa som trengs, herunder holde medlærere løpende orientert om det arbeidet som gjøres, behov for bistand, ressurser m.m.
  • Lærer, spesialpedagog og rektor samarbeider om tilrettelegging av aktuelle tiltak.
  • Elevens arbeid med gjennomføring av de avtalte tiltakene skjer fortløpende med lærer som nærmeste støttespiller. Lærer kan hjelpe eleven med å forstå sosiale koder og situasjoner, gripe inn i konflikter, knytte det som skjer til tema i samarbeidstimene og bringe det til påfølgende møte. Lærer kan vinkle klassens felles aktiviteter – alle typer fag – inn mot aktuelle tema – foreksempel. mobbing, vennskap, styrkesider.
  • Andre samarbeidsmøte – ei uke etter første time: Referatet fra foregående møte brukes som plan for møtet og gjennomgås punktvis. Elev og lærer bidrar med sine versjoner av hvordan det har gått med arbeidet, med respekt for begge parters ulike opplevelser. Alle positive tendenser understrekes og refereres. Tiltakene oppsummeres og evalueres i forhold til målsettinga. Nytt referat lages på grunnlag av evalueringa og konkretiseres i tiltak/klare avtaler.
  • Ny utprøving skjer etter samme lest, oppsummeres, evalueres, og nye mål/delmål/tiltak settes opp. Dette gjentas så lenge det er behov for det. Møtehyppigheten avtar etter behov.
  • Siste og avsluttende time: Grundig felles gjennomgang av forløpet, av suksessfaktorer og vansker. Fokus: Hva kan eleven nyttiggjøre seg videre, i framtida?
  • Foreldra får, foruten kopi av referatene, det som er nødvendig av kontakt ut over dette.

Et eksempel på referat fra et første møte (fiktivt tilfelle)

Gutt 12 år med sterkt utagerende atferd, økende over flere år – har blant annet slått ned en gutt, sparka han i ansiktet og kommet med alvorlige trusler til flere elever om å drepe deres familier. Rektor får massivt press fra skolens foreldre og lærere om å flytte gutten til en annen skole.

Etter kartlegging med blant annet grundig intervju med elev, foreldre og kontaktlærer samt konkludering og tilbakemelding til foreldre og skole, blir det bestemt at denne metoden skal forsøkes før andre og mer gjennomgripende tiltak eventuelt blir iverksatt. Referatet fra møtet kan f.eks. se slik ut:

Referat fra første møte mellom elev (E), lærer (L) og spesialpedagog (S)

Mål: E ønsker å få brukt sine evner og å trives på skolen. E ønsker hjelp med: At han blir altfor fort sint, han rekker ikke å tenke før han sier og gjør “gale ting”. Han får ikke gjort noe i timene fordi han følger med på hva andre sier og gjør og har hodet fullt av hevntanker. Han får skylda for mye han ikke har gjort.

Følgende tiltak ble bestemt i 1. møte:

  • E blir fort irritert når han er sulten. Vil ha med ekstra mat og passe på å spise ofte.
  • E greier ikke å følge med i timene. Vil bytte plass i klasserommet, sitte nærmere lærer.
  • Lærer spør rektor om E få kan være med klassens assistent på eget rolig rom i matematikk.
  • E har trua medelev J, som er redd for å gå på skolen. E vil la være å true henne. L vil si fra til J om dette slik at hun skal føle seg trygg på skolen, og be henne la være å snakke stygt om og til E.
  • E blir for fort sint. Vil prøve å stoppe opp og snu seg vekk straks han kjenner han blir sint.
  • E vil gå unna når han kjenner at han blir sint, og når L ber han komme til henne. E og L har erfart at han har greid dette noen ganger, og han tror det nytter når hun følger med og sier fra.
  • L og rektor snakker med de andre lærerne om hva vi er blitt enige om og be dem la L ordne opp i konflikter slik at ikke alle “blander seg” og er sinte. De kan heller si fra til L, det er ok at de gjør.
  • S skriver referat og sender til E, L, Es foreldre og rektor.
  • S snakker med Es foreldre om hva vi er blitt enige om slik at også de kan hjelpe til. F.eks. med ...

Tid og sted for neste møte: neste tirsdag fjerde time på grupperom 4.

Ikke sjelden har jeg opplevd at lærere har blitt stående ganske aleine med ansvaret for barn og unge som er ekstra krevende.

I påfølgende møte – etter ei ukes jobbing med tiltakene – blir disse oppsummert punktvis og evaluert i samsvar med målsetting. E og L ønsker f.eks. å jobbe videre med samme punktene med noen justeringer (som blir tydeliggjort i det nye referatet), dessuten å legge til to nye punkter som har aktualisert seg; Hevntanker og å snakke stygt om andres idealer. Tiltak: Etter Ls og Es mening kan begge tema jobbes med som tema for hele klassen i drama- og malegrupper, ut ifra Ls erfaring med at det er mange som vil ha god nytte av å jobbe med akkurat dette.

Faktorer fra metoden jeg anser som spesielt viktige

Systematikk: Forutsigbarhet, planlegging, faste rammer.

Elev, kontaktlærer og spesialpedagog møtes til fast tid på fast rom i strukturerte møter. Gruppa lager tydelige målsettinger og bestemmer hvordan man konkret skal jobbe for å nå disse. Etter utprøving oppsummeres og evalueres tiltak ift. målsettinger – før nye mål/tiltak settes.

Individuell tilpasning: Eleven får sjøl definere hva han/hun opplever som problematisk og hemmende i skolen, og bidrar til å konkretisere dette gjennom å sette opp mål/delmål og finne aktuelle tiltak sammen med lærer og spesialpedagog. Lærer kjenner elev, klasse og skole og har mulighet for fortløpende å bidra med. justering av mål, tiltak og hyppighet på bakgrunn av dette.

Fleksibilitet: Metoden innebærer at man kontinuerlig evaluerer og justerer mål og tiltak. Tilpasses også elever med forskjellige typer vansker, forskjellige typer lærere og klasse/skole.

Fokus på styrking av relasjonen til lærer: Eleven gis mulighet til å ta initiativ overfor lærer, blir tatt på alvor og får oppleve at det går an å stole på at lærer kan og vil hjelpe.

Den sosiale læringa er konkret og foregår på elevens egen arena: Elevens målsetting er knytta til skolehverdagen, og all utprøving av tiltak foregår på skolen med lærer tett på som observatør eller deltaker. Lærer kan tilrettelegge for at eleven skal få prøvd ut strategier, f.eks. leik i gruppe med en eller flere andre som kan være ok «medarbeidere» for barnet, i en gitt aktivitet som de har mulighet for å mestre sammen. Lærer kan initiere tema i klassen der barnet får vist sine sterkeste/tryggeste sider for hele klassen, eller alminneliggjøre elevens problematikk ved å lage felles opplegg for alle.

Eleven får jobbe konkret med kommunikasjon: Ved å kunne gå så tett inn på eleven i det sosiale livet på skolen som man gjør her, kan lærer bistå eleven i å formulere seg muntlig og i å forstå mer av kommunikasjon, både i samarbeid, leik og ikke minst i konfliktsituasjoner med andre barn. Dette vil kunne være nyttig mht. å oppnå større affektbevissthet og impulskontroll (snakke i stedet for å agere) og kanskje også kunne oppnå økt evne til inntoning til og forståelse av andre mennesker.

Eleven får erfaring med å observere seg sjøl og sin egen rolle overfor andre: Det å kunne kjenne etter hvordan man har det i forskjellige situasjoner, å kunne få hjelp til å se sin og andres rolle i samspill og konflikter er vesentlig læring for alle. For empatisvake barn er dette ekstra viktig. Ved å bruke opplegg for hele klassen vil flere kunne ha god nytte av dette.

Eleven opplever å være/bli inkludert i et sosialt fellesskap: Dette er en sterk drivkraft for oss mennesker. Min erfaring er at når mennesker som har opplevd utestenging, får sine første, små opplevelser av å være inkludert, virker dette uhyre forsterkende og motiverende for å fortsette arbeidet. Å få oppleve anerkjennelse fra de voksne i skolemiljøet virker også svært motiverende.

Etter hvert vet vi atskillig om hva det kan gjøre med en person å oppleve å være utestengt fra fellesskapet, aktivt eller passivt, både fra sterke mediebeskrivelser av de mer ekstreme utslagene, og fra beskrivelser av de stille personlige tragediene. Mye kan unngås ved større fokus på inkludering av barn og unge på de arenaer man kan nå dem, mens de er i en alder da de kan nås.

Lærer som alliert for disse elevene

I likhet med at mange elever som sliter med psykiske problemer, kan oppleve skolens rammer og krav som nærmest umulig å forholde seg til, kan det oppleves som en tilsvarende vanskelig oppgave å være lærer for disse elevene, å forstå og ivareta dem på en slik måte at de kan oppnå trivsel og nå viktige sosiale og læringsmessige mål.

Skolen er den viktigste sosiale arenaen barn og ungdom har etter fylte 6 år. Likeså er relasjonen til lærer blant de viktigste relasjoner de har til voksne utenfor heimen gjennom mange vesentlige år. Jeg har gjennom åra jobba mye med styrking av relasjonen mellom barn og kontaktlærer, noen ganger også sammen med rektor. Så å si hver gang har jeg opplevd at dette har hatt en positiv effekt som har overgått mine forventninger.

Når jeg har snakka med barna om problemer de har i skolen og ellers, har jeg også blitt positivt overraska over hvor presise og reflekterte beskrivelser de kan gi av hva de opplever som vanskelig, og av hva de mener skal til for å løse problemene. Men disse barna trenger ekstra god støtte for å få dette til.

De trenger voksne, trygge personer på skolearenaen som følger med, hjelper når det blir for vanskelig, trøster og oppmuntrer, veileder og lager ekstra trygge rammer for utrygge elever. Kontaktlærer bruker mye tid og krefter i det daglige på å stabilisere situasjonen for barnet og for klassen som helhet. Min erfaring er at lærere mer enn gjerne bidrar med det som skal til for å gjøre skolehverdagen så trygg og meningsfull som mulig for elever med psykiske vansker. Men lærerne er også avhengige av å få god støtte for å gjennomføre dette krevende arbeidet.

Rektors ansvar

Ikke sjelden har jeg opplevd at lærere har blitt stående ganske aleine med ansvaret for barn og unge som er ekstra krevende. I tillegg kan han/hun oppleve å bli ansvarliggjort også i lærerkollegiet, for ikke “å få til” eleven. En slik arbeidssituasjon kan bli urimelig belastende for den enkelte lærer.

Skolens administrasjon har et spesielt ansvar for disse barnas trygghet og utvikling i skolen. Rektors aktive engasjement er etter min mening et helt vesentlig bidrag for å få dette til. Ved å sørge for å holde lærerkollegiet løpende orientert om utvikling og behov for konkret bistand fra lærere og medelever, vil rektor kunne appellere til en felles ansvarsfølelse for alle elever, uavhengig av atferd og klasse.

Et annet viktig område som tilligger administrasjonen, er ressurser. Når ressursbehov skal vurderes, kan det være nyttig å huske på at de elevene det er snakk om her, er blant dem som tidligere fikk svært tilpassede opplegg på svært ressurskrevende spesialskoler. Ved bruk av denne metoden kan det være snakk om å gi kontaktlærer mulighet til å være tettere på eleven i en periode, både inne i klasserommet og ute i skolegården, i tillegg til møtene. Videre kan det være nødvendig å finne andre måter å organisere friminuttene på, slik at eleven blir trygg nok til å kunne prøve ut tiltak i aktiviteter sammen med andre barn.

De viktige friminuttene

Når man spør hva de ønsker hjelp til i skolehverdagen, gir svært mange av disse elevene svar innafor det som har med sosialt samspill og inkludering å gjøre; Å få venner, å ha noen å leike med, noen «å henge sammen med i friminuttene» eller på skoleveien, å ikke bli mobba, «å bli greiere mot andre», å tørre å snakke høyt i klassen.

For mange elever er det en svært krevende og utrygg situasjon å skulle være sammen med mange ute i skolegården, i en uoversiktlig og uforutsigbar situasjon som friminuttene ofte representerer. På den andre sida; Den mest virksomme sosiale læringa er for de fleste av oss den som kan knyttes direkte til den konkrete, reelle sosiale situasjonen. I skolegården og i klasserommet gis det rikelig med anledninger til å lykkes, forutsatt at man får den bistand man trenger.

Noen kan ha gode friminutt dersom de kan delta i en planlagt, strukturert felles aktivitet.

Noen trenger at det er voksne til stede som deltar i eller styrer aktiviteten.

Noen trenger at voksne er der, ser dem og griper aktivt inn ved tilløp til konflikter.

Noen fungerer best i «tosom-leik» og kan nyttiggjøre seg at lærer kobler vedkommende sammen med en medelev med tilsvarende interesser.

Elever som har vansker med å ta andres ståsted og tilpasse seg andre i leik, kan ha stor glede og varig læring av at voksne gir tips om tilnærmingsmåter og konkret hjelp til å forstå og delta i den aktiviteten som foregår.

Elever som har en autismespekterforstyrrelse eller tilknytningsproblematikk, er blant dem som kan ha store utfordringer med sosialt samspill. De kan lide under å bli utestengt fra fellesskapet samtidig som de ikke kan/vil ha større grad av nærhet enn de tåler. Ofte kan det å fungere i bestemte, ønskede aktiviteter sammen med andre være det som gir et både-og for dem, en opplevelse av å være inkludert, på sine premisser. Forutsetningen for å lykkes er at de får regulere nærhet og avstand sjøl. Dette kan de få utforske sammen med lærer med denne metoden.

Vil denne metoden kunne gi varig virkning for elevene?

Vi har alle våre sårbarheter med oss gjennom livet – så også disse barna. I perioder med store forandringer eller påkjenninger, f.eks. ved tap av nære personer, skilsmisse, flytting, skolebytte eller lærerbytte, vil de kunne oppleve å få tilbake tidligere eller lignende symptomer.

Ved at elevens foreldre, lærer og skoleledelse reagerer raskt med tryggende tiltak i samarbeid med eleven, vil man kunne hindre at nye påkjenninger blir unødig langvarige og smertefulle. Ved økt bekymring/eller dersom aktuelle tiltak ikke virker, bør man konsultere eksterne instanser som fastlege, PPT, barnepsykiatrien eller andre.

Mine erfaringer tilsier at barn og unge som sliter med psykiske vansker, vil kunne få redskap til å ta kontroll over eget liv ved å bruke denne metoden, også på lengre sikt, gjennom:

  • å kunne kjenne på egne følelser og uttrykke disse verbalt
  • å kunne tørre å be om og ta imot hjelp
  • å kunne gå inn i samarbeid og jobbe med å finne gode løsninger.
  • å få erfaring med at det går an å stole på andre barn og voksne og oppleve at de vil en vel. Dette vil kunne være første, viktige byggestein for å føle seg inkludert i fellesskapet.
  • å utvikle sin sosiale kompetanse: Gjennom aktivt arbeid med å forstå og tilpasse seg samspill med andre, vil barnet kunne oppnå inkludering også på andre arenaer.
  • å oppnå bedring i faglig fungering: Etter hvert som en elev opplever å føle seg trygg og inkludert i skolehverdagen, er sannsynligheten stor for at han/hun får tatt i bruk sine evner i økende grad. Viktigheten av å erfare å være en person som opplever mestring i skolearbeidet på linje med andre elever, og å kunne tenke framtid i skole og jobb, skal ikke undervurderes. Det er ikke en selvfølge for mange av disse elevene.

Unni Dahl er utdanna spesialpedagog med vekt på ungdom med sosiale og emosjonelle vansker. I perioden 1979–84 var hun tilsatt ved Larkollen ungdomspsykiatriske behandlingshjems skoleavdeling, deretter i Barne- og ungdomspsykiatrien i Sør-Trøndelag, hvor hun i 1995 ble ferdig utdanna spesialist i klinisk pedagogikk. Hun har siden hatt stilling ved poliklinikker i Trondheim og på Røros fram til hun pensjonerte seg i 2016.