Det er 2024 og ti år siden
Ludvigsenutvalget mobiliserte hele utdanningssektoren i en bred felles
demokratisk prosess til å reflektere over følgende spørsmål: Hva er det aller
viktigste vi trenger å lære for framtida? Svarene dannet grunnlaget for
den nye tenkningen i fagfornyelsen (LK20), og tre tverrfaglige temaer ble
definert som så viktige for vår felles framtid at de ble vedtatt av Stortinget
(St.meld. nr. 28 2015-2016).
Vår tids store spørsmål, altså bærekraftig
utvikling, demokrati og medborgerskap, samt folkehelse og livsmestring skulle
inn i alle fag på alle trinn. Skolens brede dannelsesoppdrag skulle få en
større plass i skolehverdagen, og verdiene og prinsippene i Overordnet del
skulle være hele skolens grunnmur. Noen sentrale spørsmål melder seg i dag:
Hvordan gikk det? Har vi rustet elevene for den verden vi nå står overfor ti år
senere?
Svarene dannet grunnlaget for den nye
tenkningen i fagfornyelsen (LK20), og tre tverrfaglige temaer ble definert som
så viktige for vår felles framtid at de ble vedtatt av Stortinget (St.meld. nr.
28 2015-2016). Vår tids store spørsmål, altså bærekraftig utvikling, demokrati
og medborgerskap, samt folkehelse og livsmestring skulle inn i alle fag på alle
trinn.
Skolens brede dannelsesoppdrag skulle få en større plass i
skolehverdagen, og verdiene og prinsippene i Overordnet del skulle være hele
skolens grunnmur. Noen sentrale spørsmål melder seg i dag: Hvordan gikk det?
Har vi rustet elevene for den verden vi nå står overfor ti år senere?
Skolen i spagaten mellom vurdering og
danning
Etter å ha forsket på implementeringen av LK20 i praksisfeltet er det en
felles tendens som går igjen på tvers av utdanningssektoren, skoler og
lærerutdanningsinstitusjoner. Intensjonen med Formålsparagrafen, Overordnet del
og de tverrfaglige temaene strander i møte med selve utdanningssystemets krav
om vurdering og måling. Er det mulig å skape indre motivasjon, utforskertrang
og ekte engasjement for vår tids store spørsmål når vi samtidig måler og
vurderer?
Basert på vår forskning er svaret på dette: Nei. Konklusjonen er tydelig. Med dagens utdanningssystem ruster vi ikke de unge med
handlekraft til å møte de globale krisene vi står overfor, men vi utdanner
«skolske» (skolesmarte) elever og studenter til å bli lydige
vedlikeholdsarbeidere i det etablerte systemet.
De lærer å reprodusere, ikke å
bidra til det verden trenger nå, nemlig endring.
«Doublethink» i praksis så vel som i
styringsdokumentene
Forskningen, gjennom intervjuer og observasjoner, viser at hele praksisfeltet
gjennomsyres av en såkalt uforenelig «doublethink», som klassikeren Orwell
(1984) ville kalt det. Vi styres av to motstridende perspektiver samtidig, og
aksepterer begge. Hele poenget med danning er at
dette er en åpen prosess uten et forutbestemt mål, altså en prosess som ikke
kan målstyres ut fra en snever mål-middel rasjonalitet. Like lite som vi kan «programmeres» til danning kan
vi måle den.
Denne indre motsetningen som flere lærerutdannere,
lærere, skoleledere og elever føler på kan spores tilbake til
styringsdokumentene, hvor våre læreplananalyser viser en betydelig «missing
link» mellom verdigrunnlaget i Overordnet del av læreplanverket og
kompetansemålene. Danningsmandatet er godt forankret i overordnet del, i
kjerneelementene og i de tverrfaglige temaene. Men de er fragmenterte og svakt
forankret i kompetansemålene.
Utdanningsløpet sett under ett innehar også et ubegrunnede
sprik i det pedagogiske grunnsynet. Hvorfor er det slik at det i barnehagens
rammeplan er de voksne som ansvarligjøres, mens det i læreplanen for skolen er
barna? Hvordan kan dette begrunnes pedagogisk og juridisk? Enda Overordnet del
er en spesifisering av Opplæringsloven, som er en spesifisering av Grunnloven,
så er det underlig nok kompetansemålene lærere legger til grunn for sin
undervisning, ikke Overordnet del. Vi har lovverket, men det følges ikke.
«Skolske» klatremus drevet av frykt
I stedet for utdanning for bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap som
var intensjonen med fagfornyelsen og arbeidstittelen på veg inn i forskningen,
beveger vår konklusjon seg motsatt veg. Vi driver utdanning til «skolsk» med
litt bærekraft og medborgerskap som dessert. Med «skolsk» så mener vi god i
skolens fag og innenfor skolens rammer, begreper og definisjoner, såkalt
skolesmart. I elevers språk brukes ordet «smart». «Han er ikke like smart
som henne, fordi hun har 6er i både engelsk og matte». I samtaler med
elevene innførte vi begrepet «skolesmart», for å illustrere at det finnes mange
måter å være smart på selv om en ikke er skoleflink, men elevene insisterer på
ordet smart selv etter våre innspill. Som «skolsk» er hen god på å håndtere og
tilpasse seg skole-og utdanningssystemet, men kritisk tenkning, nysgjerrighet
og evne til nytenkning er begrenset. Det som først og fremst motiverer de
skolske er ikke utforsking av de store spørsmålene i vår tid eller
eksistensielle spørsmål i verden i seg selv, men det å oppnå en god karakter
innen de ulike fagene.
“Til denne prøven skal vi kun lese til side 35 om klimagreier eller global oppvarming. Jeg trenger ikke høre om naturmangfold og årsaker til fattigdom nå når vi ikke får om det på prøven”
elev
Utforskende,
vitebegjærlige og empatiske elever går ikke lenge i ungdomsskolen før de raskt
transformeres til “skolske”. Hovedgrunnen til dette er at de har en frykt for
framtida si. Denne frykten er reell, men handler faktisk ikke først og fremst
om den truede verdensfreden, global oppvarming eller tap av natur, altså
eksistensgrunnlaget vårt, men om inntaket til VGS.
De unges framtid avhenger av
deres evne til å klatre seg stegvis til et liv. Et klatrestativ konstruert av
generasjonen over. Etter inntaket til VGS er det neste runde, nemlig inntaket
til høyere utdanning. Frykten for egen framtid er slik sett kronisk gjennom
hele puberteten. Denne frykten forsterkes av foreldrene, som er en viktig
bidragsyter til å opprettholde det skolske.
«De burde hatt mere lekser… jeg er redd de får hull når de begynner på videregående, hvis de kommer inn da…»
forelder ungdomsskole
Behovet for gode karakterer og å sikre egen framtid overskygger og
fortrenger indre motivasjon for læring generelt, og til å utforske og forstå
den reelle verden. Det kan synes som om “det skolske” legger en ekstra
tilsløring over den reelle verden, slik at det blir lettere å fokusere på
skolefagene og det som trengs for å klatre videre.
Det kan være veldig
forstyrrende for individuell klatring å faktisk ta innover seg virkeligheten.
“Jeg skjønner at bærekraftig utvikling og… de tverrfaglige temaene er viktige og sånn, men jeg må jo passe på at jeg får gode nok karakterer til å komme inn på vgs…og da må jeg liksom bruke tid på de fagene jeg kan få gode karakterer i”
elev
Tendensen ser vi
ikke bare hos elever, men denne skolskheten, hvor en søker kunnskap for skolens
og universitetets skyld, gjelder såvel hos lærerne, som skolelederne,
lærerutdannere og vitenskapelig ansatte.
“Det er jo synd da at vi nå skal ha så mye om bærekraft at det tar vekk tid fra grunnleggende ferdigheter som matematikk.....En elev som er helt gjennomsnittlig kunne fått høyere karakter om vi hadde fått jobbet mer med matematikk i stedet”
matematikklærer
Læreren snakker her om
grunnleggende ferdigheter, karakterer og «gjennomsnittlige» elever i
positivistiske termer som om de var objektive størrelser, og ikke
menneskeskapte konstruksjoner. De oppfattes som doxa, noe du ikke kan stille
spørsmålstegn ved. Fag-og timefordelingen i skolen eller undervisningsmatriser
i høyere utdanning beskrives som naturlover. Å endre de beskrives omtrent like
vanskelig som å endre klima.
Både elev- og lærer
sitatene ovenfor viser at vi verken rustes til å forstå nødvendige
endringsprosesser og kanskje heller ikke til i det hele tatt å forholde oss til
virkeligheten. Skolskheten fortrenger ikke bare nysgjerrighet og vitebegjær,
men også kritisk tenkning og utforsking, som i praksisfeltet kan oppsummeres
med følgende sitat:
«Det høres ut som du tenker at vi må endre selve systemet? Men det er jo ikke mulig»
utdanningsleder
Å tenke kritisk og
handle etisk, står i samme setning i formålsparagrafen, men parkeres
fullstendig i en praksis gjennomsyret av konkurranse, individualisering og
klatring. Analyserer du kompetansemålene med forstørrelsesglass skal du lete
lenge etter melodien i formålsparagrafen. I vår forskning finner vi at kun de
som har falt ut av «hamsterhjulet» i utdanningsmaskineriet snakker i kritiske
termer
“Jeg har kjent at all glede mht læring for læringens skyld er borte både for meg som lærer og elevene mine. Alt dreier seg om å bli målt og ikke utvikle seg. Mange av de (elevene) blir syke, de er engstelige, blir nedstemte… En elev ble så fortvila av karakteren jeg ga at hun ble sin egen advokat. Hun klagde på meg som lærer og det medførte at jeg ikke fikk fast jobb på den skolen”
lærer vgs
Manglende systemkritisk forståelse og kritisk
tenkning i utdanningsmaskineriet gjør at årsaksforklaringer snus på hodet.
Skolevegrere blir oppfattet som problemet, mens de egentlig er symtombærere. Barn som blir fortalt det de skal
gjøre og som blir ytre styrt gjennom kronisk vurdering vil i Arendts perspektiv
miste seg selv. Å bli fratatt sin selvbestemmelse, sin egenart og medbestemmelse,
altså selve grunnsteinen i danningsdefinisjonen, er å bli fratatt sin
menneskelighet.
De må bryte ut for å bli sett og anerkjent. I
følge Hannah Arendt er det ikke personene som bryter vi bør bekymre oss for,
men de som følger systemet blindt og lydig. I vår tid blir dette spesielt
sentralt.
I hamsterhjulet er
det ingen tid til tenkning
I utdanningsløpet opplever både elever, lærere og skoleledere at det er
manglende tid til å tenke og gruble. «Jo, dette er viktige spørsmål (Klafkis
nøkkelproblemstillinger), men det er ikke tid og rom for dette. Nå er det
snart eksamen» (lærer). Når vi ser på utdanningsløpet i sin helhet fra
barnehage til høyere utdanning og i et komparativt perspektiv
intergenerasjonelt er det spesielt to paradoks som blir fremtredende. Aldri før
har vi hatt så mye og så lang utdanning, og aldri før har vi hatt potensielt så
mye tid til å tenke store tanker. Paradokset er at vi i et hav av tid selv
skaper så mye stress, og fanges/lar oss fange av et «hamsterhjul» som vi selv
konstruerer med såkalte “arbeidskrav”, “gjøremål” (lekser), «kompetansemål»
eller essays. Hvor mange arbeidskrav på outputnivå trengs for å vise
kompetanse? Lærer og elev eller universitetslektor og student inngår i de samme
sirkulære selvoppholdende virksomhetene av arbeidskrav og retting. Jo flere
arbeidskrav, jo mindre tid til tenkning eller samtaler om store spørsmål. Vi
«disconnecter» fra hverandre og fra virkeligheten (Rosa, 2024). I hamsterhjulet
er det ikke tid til tenkning, hverandre eller livet.
Det andre paradokset handler om ideen
om “flink”. I all denne «flinkheten» vår, med alle de konstruerte
kvalifikasjonene så har ingen generasjoner tidligere greid å true sitt eget og
artsmangfoldets eksistensgrunnlag på tilsvarende måte. Antropocen er et faktum
med denne, den mest utdannede befolkningen noensinne.
I et Arendts perspektiv
kan det synes som vi utdannes til blind lydighet. I en verden der rike blir rikere,
og fattige blir fattigere vil hamsterhjulets blindhet tjene de privilegertes
interesser. I den forbindelse kan det være på sin plass å minne om Gramscis
poeng: Lønnsmottakere er den nye arbeiderklassen. Den store ulikheten står
mellom de med kapital og de uten, ikke mellom de ulike lønnsgruppene (Piketty,
2014). Spillereglene kan oppsummeres av den røde dronningen i Alice i
Eventyrland “Så fort må du løpe her for bare å stå helt stille”.
Framtidas skole er fanget i fortidas
praksis
Opplæringsloven paragraf 1 om at skolen skal «åpne
dører mot verden og fremtiden …» er ikke mulig før begynner å ta oss tid
til å tenke, puste og snakke sammen om hvordan vi i det lange utdanningsløpet
kan bli kvitt fortidas spøkelser, frigjøre oss fra New Publish Management
grepet og utvikle handlekraft til å møte de virkelige spørsmålene i vår tid.
Hvem fant på selve ideen om at myndige
mennesker med makt skal måle yngre mennesker uten makt med tall og bokstaver?
Sett at det filosofisk sett finnes begrunnelser for å måle mennesker
instrumentelt og kvantitativt, er det likevel en underlig timing. Hvorfor
velger vi akkurat den tiden mennesket er i sin mest formbare fase?
Det lange
livsløpet sett under ett, hva er grunnen til at vi velger inngangen til
puberteten som et fornuftig tidspunkt å foreta disse målingene våre på? Det er
velkjent at puberteten innebærer «ommøblering», altså at kroppen vår som henger
sammen med tanker og følelser gjennomgår en forvandling. Hvorfor «ta tempen» på
mennesket akkurat nå når de er under ommøblering og når hormonene raser i
kroppen? Og hvis vi først synes det legitimt å måle elever og
studenter—da er det kanskje rimelig å måle og vurdere vår egen undervisning
også? Kanskje skolelederne skal måle lærernes undervisning og instituttlederne
professorenes forelesninger ? A-D eller 6-1?
Doublethink blir ekstra tydelig med
inntog av livsmestring. “I barne- og ungdomsårene er utvikling av et
positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende” (Overordnet
del, 2017). Utvikling av en god selvfølelse innebærer å anerkjennes for den vi
er, ikke det vi gjør. Det vil derfor være omvendt proporsjonalt fra å måle
skoleprestasjoner. I beste fall kan gode skoleprestasjoner gi økt selvtillit,
ikke selvfølelse, men det er kun for de som mestrer det skolske.
For de
resterende, gir det lav selvtillit og noen faller ut av skolen. Som 50 åring er
vi kanskje rustet til å vurderes ut fra andres menneskeskapte kriterier.
Kanskje har vi nok erfaring til å innse at det som måles ikke definerer oss som
person, verken på godt eller ondt. Men som sårbar 14 åring er det ikke mulig å
skille fra identitetsutviklingen og selvforståelsen.
Ulike undersøkelser finner tette
sammenhenger mellom psykiske helseplager, som angst, depresjon og opplevd
skolestress (Eriksen, 2020). Elever og studenter beskriver et vedvarende
prestasjonspress som en opplevelse av å aldri få fri fra krav, og en bekymring
for fremtidig utdannings- og karrieremuligheter.
I likhet med lekser er ikke karakterer
per år lovpålagt. De er menneskeskapte, og laget av mennesker fra en annen tid
og kan derfor selvsagt taes vekk av mennesker i vår tid. Det er vårt ansvar som
kritiske myndiggjorte mennesker å evne å endre praksis som ikke lenger har et
gyldig argument eller pedagogisk begrunnelse. Siden verken lekser eller
karakterer er juridisk bindene kan skoler og lærere velge å la være.
Dialogiske eksamensformer med vekt på
samarbeidslæring
Flere lærerutdanninger jobber med å finne nye
vurderingsformer som kan være eksemplariske for arbeid i skolen, ikke
minst for å unngå bruk av KI og kamuflert plagiat. Seksjon for samfunnsfag og
religion ved lærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold er en av de som tidlig
foretok en omlegging fra skriftlig og individuelle eksamensformer (statisk) til
gruppevis og muntlig (dynamisk og åpen). Selv om heller ikke HiØ har frigjort
seg fra vurdering, har de nærmet seg LK20 med å vektlegge danning og et
sosiokulturelt læringsperspektiv i sin vurderingsform. Vi lærer av
hverandre gjennom dialog. Sentralt her er Vygotskys
tenkning- å lære å lytte, ta andres perspektiv, og å lære å lære. Studentene øves i Tren Tanken didaktikk; altså
metakognitive læringsstrategier der samarbeidslæring og ferdighetstrening er
det sentrale, og i dialog med medstudenter viser de dette i praksis.
Konklusjon
Hvis vi skal bygge karakterer kan vi ikke gi
karakterer! Hvilken skole og lærerutdanning trengs i møte med en verden i
krise? Vi trenger ett Framtidas skole nummer to, som får ansvar
for å fjerne fortidens spøkelser i framtidas skole. I henhold til Peter Kemp (2013) betyr
den globale medborgeren i vår tid “det menneske, som tar nåtidens store
brennende globale problemer opp for å bidra til løsninger som kan være til gavn
for hele menneskeheten”. For å kunne ruste oppvoksende generasjon må derfor
vi som utdannere selv ta på alvor å tenke kritisk og handle etisk, og frigjøre
oss selv fra lydighet til hamsterhjulet og kompetansemål.
Vi får løsrive oss
selv fra å gi karakter slik at vi kan begynne å bygge karakter.
Med dette ønsker vi
velkommen en debatt med ulike perspektiver i et respektfullt
uenighetsfellesskap.
*Fotnote: Metode
Artikkelen springer ut av Judith Klein sitt doktorsprosjekt «Utdanning for
bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap i ulike lands
utdanningssektorer, sett i lys av bærekraftsmål 4.7» . En del av
prosjektets formål var å undersøke hvordan LK20 er implementert i praksis.
Funnene i denne artikkelen er basert på dybdeintervjuer, fokusgruppeintervjuer
og observasjoner av lærere, elever og skoleledere i Osloskolen. I tillegg er
det foretatt spørreundersøkelser, semistrukturerte intervjuer og observasjoner
av aktører fra skolesektor i hele landet.
Det metodiske rammeverket er basert på
Faircloughs kritiske diskursanalyse som analyserer fenomener på ulike nivåer. Vurderingssystemet
som hinder for implementering av bærekraftig utvikling var et av funnene. Denne
artikkelen tar utgangspunkt i dette funnet.
Om forfatterne:
Gitte Cecilie Motzfeldt er førstelektor i samfunnsfag ved Fakultet
for lærerutdanning og språk, Høyskolen i Østfold. Hun har bakgrunn i
internasjonalt arbeid med bærekraft og klima, og som lærer i videregående
opplæring. Gitte underviser i samfunnsfag- og geografi ved
grunnskolelærerutdanningen og praktisk pedagogisk utdanning. Hennes
forskningsfelt er bl.a. bærekraftig utvikling, medborgerskap og kritisk
tenkning, Storyline og Tren Tanken-didaktikk.
Judith Klein er samfunnsgeograf og lektor, og tar nå en doktorgrad
ved senter for Samarbeidslæring for bærekraftig utvikling (CCL) ved Høgskolen i
Innlandet, hvor hun forsker på bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap i
ulike lands læreplaner. Klein har jobbet med å bygge opp fagområdet utdanning
for bærekraftig utvikling både nasjonalt og iinternasjonalt, bl a i
utfoming av FNs bærekraftsmål på utdanning. Hun har deltatt i utviklingen av
fagfornyelsen på oppdrag for Utdanningsdirektoratet, hvor hun hadde særlig
ansvar for integrering av temaer på tvers av fag. Klein har utover dette 15 års
erfaring fra ulike miljø- og utviklingsorganisasjoner, hvor hun har initiert og
koordinert brede nettverk. Klein sitter i Lærerprofesjonens Etiske råd.
Referanser
Kilder Andreassen, S. & Tiller, T. (2021). Rom for magisk læring. En analyse av
læreplanen LK20. Universitetsforlaget
Arendt, Hanna (1963): Eichman and the
Holocaust. London: Pinguin Books
Arendt, Hanna (1996): Vita activa-det virksomme
liv. Oslo: Pax forlag
Eie, S., & Motzfeldt, G. C. (2022). Å forstå
verden gjennom geografi. Mikkelsen R. og Sætre P. J. (Red.) Geografididaktikk
for klasserommet (4. utg.) Cappelen Damm
Akademisk.
Fairclough, N.
(2010) Critical discourse analysis. The Critical Study of Language. Routledge. Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected Interviews & Other Writings
1972-1977. New York: Pantheon Books.
Freire, P. (1967). De undertryktes pedagogikk. Gyldendal
Karlsson, B. et.al (2021). Hva er autoetnografi? Cappelen Damm
Akademisk
Kemp,
P. (2013). Verdensborgeren. Pædagogisk og politisk ideal for det 21.Århundrede.
Hans Reitzels Forlag. København.
Klafki,W.
(2001). Dannelsesteori og didaktikk – Nye studier. Forlaget Klim. Århus. Klein, J (2018). Utdanning for bærekraftig utvikling i norsk utdanningssektor.
Universitetet i Oslo
Kunnskapsdepartementet. (2015). Fremtidens skole.
Fornyelse av fag og kompetanser. NOU 2015:8. Oslo: Departementet.83
Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag - Fordypning -
Forståelse - En fornyelse av Kunnskapsløftet. (St.meld. nr. 28
2015-2016). Oslo: Departementenes servicesenter.
NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole -
Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo:Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon.
Piketty,T.
(2014). Kapitalen i det 21. århundre. Cappelen Damm.
Rosa, H. 2024 Akselerasjon og resonans
Svarstad, Jørgen (2024). Professor:
Kan skrive en bestått oppgave i hvilket som helst fag på én time. Khono.
Nedlastet fra: https://www.khrono.no/professor-kan-skrive-en-bestatt-oppgave-i-hvilket-som-helst-fag-pa-en-time/873116?fbclid=IwZXh0bgNhZW0CMTEAAR0rBKb_r93JnCukyGgYGEoM-q6SLkAtEz8umbjZwscJX2nGHGXsUA5Aras_aem_AWCSSLDO_AIRw5BgoiOQTiHvMzmu6aPBqv7kbY9f1eQOC-aAlky9clBaReHBSVoAzRPZd1jFFEedlFR_9lBivmBw
Oettingen, A.V. (2011). Almen Pædagogik.
Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. Gyldendal AS. København. Oettingen, A.V. (2015). Det Pædagogiske
Paradoks. Et grundstudie i almen pædagogik. Forlaget Klim. Aarhus.
Rosa, H. (2024) Akselerasjon og resonans. Cappelens
upopulære skrifter. Cappelen. Schelderup, A. (2015). Danning gjennom omsorg, lekog læring i barnehagen».
Kommuneforlaget.
Torgersen, G.E. (red.) (2015). Pedagogikk for
det uforutsette. Bergen: Fagbokforlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2018).
Læreplanverket.https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/