Den utfordrende, men nødvendige vurderingen av lesing de første årene på skolen

Lærere er avgjørende for tidlig identifisering av elevers lesevansker fordi de gjennom daglige observasjoner samler verdifull informasjon om elevenes ferdigheter og utvikling (Bailey & Drummond 2006; Compton mfl. 2010). Læreren observerer elevene i et vidt spekter av situasjoner og får informasjon fra mange kilder: eleven, foreldre, andre lærere og ansatte ved skolen. I tillegg får lærere informasjon om elevers ferdighetsnivå i lesing fra standardiserte tester. Studier av finske lærere viser at læreres vurdering av elevers leseferdigheter i stor grad sammenfaller med resultater fra leseprøver, med en korrelasjon mellom 0,4 og 0,7 (Virinkoski mfl., 2018).

En grunnleggende utfordring i begynneropplæringen i lesing og skriving er imidlertid tilgang på og iverksetting av effektive tiltak for elever som ikke klarer å følge progresjonen i undervisningen i klasserommet. Selv om læreplanen (LK20) understreker at lærerne skal følge elevenes utvikling tett og gi dem «støtte tilpasset deres alder, modenhets- og funksjonsnivå» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13), vil det være noen elever som strever med å lære det som er forventet. Utover spørsmål om modning og skoleklarhet, viser internasjonale studier at elever som har utfordringer i lesing det første året på skolen har mer enn 90 % risiko for å streve med lesing opp gjennom skoleårene (Chard & Kameenui, 2000).

Norske skoler har siden 2018 vært forpliktet til å tilby egnet intensiv opplæring i lesing til elever på 1. til 4. trinn som står i fare for ikke å ha forventet progresjon i lesing (Opplæringslova § 11-3). Bakgrunnen for denne innskjerpingen er den sentrale rollen ferdigheter i lesing, skriving og regning har i den fremtidige læringen og mestringen til eleven. Innskjerpingen bygger også på den faktiske forekomsten av lese- og skrivevansker, der lese- og skrivevansker i lang tid har vært den hyppigste årsaken til spesialundervisning i Norge (Grøgaard mfl., 2004). Vi trenger derfor å vite mer om hvordan læreres beslutning om å sette inn relevante tiltak kan støttes.

Den utfordrende, tidlige identifiseringen

Barn begynner på skolen med ulik grad av kunnskaper og ferdigheter som er viktige for å lære seg å lese (McTigue mfl., 2021; Lerkkanen mfl., 2004). Disse forskjellene gjør at elever vil trenge ulik grad av trening og undervisning for å lære seg å lese. De store variasjonene i skolestarternes leseferdigheter vil ha særlig stor innvirkning på kartleggingsresultatene som gjøres tidlig det første skoleåret, før alle elever har fått rik anledning til å bryne seg på bokstavene og trene på å lese enkle tekster. Å forutse hvilke elever som senere vil streve med lesing og skriving allerede tidlig i første klasse, er krevende og blir ofte beskrevet som å prøve å treffe et mål i bevegelse. Studier fra norske og finske kontekster har vist at det ved skolestart er utfordrende å identifisere mer enn rundt 50 % av elevene som blir identifisert som de 20 % svakeste i slutten av første klasse (Solheim mfl., 2018; Solheim mfl., 2021).

I en amerikansk studie undersøkte Begeny mfl. (2011), sammenhenger mellom læreres vurdering av leseferdigheter og elevers faktiske resultater på ulike vurderinger av lesing på 1.–5. trinn. Studien baserte seg på elevers resultater på fem hyppig brukte leseprøver. Et oppsiktsvekkende funn var at det var vanskelig for lærerne å grovt klassifisere elevenes prestasjoner i nivå, slik som ‘lavt presterende’, ‘middels presterende’ eller ‘høyt presterende’ på de aller fleste prøvene. Lærerne i denne studien hadde lettere for å klassifisere de høyt presterende lesernes prestasjoner korrekt enn prestasjonene til middels- eller lavt presterende elever. Som del av dette bildet viser Begeny mfl. (2011) at lærere også gjør en del mindre hensiktsmessige vurderinger når de observerer elevers høytlesning, noe som kan ha konsekvenser både for hvor lærerne legger nivået på undervisningen og hvilke forventninger de har til elevene.

Elevers høytlesning i begynneropplæringen gir et grunnlag både for vurdering og tilrettelegging av god leseopplæring (Grønli mfl., 2025; 2024; Kame’enui & Simmons, 2001). Begeny mfl. (2011) spekulerer i om årsaken til læreres upresise vurderinger av elevers høytlesing kan skyldes manglende vekt på dette i lærerutdanningen. Vurderingene vil samtidig være påvirket av når de blir gjort. Det at elevene har mottatt formell opplæring, gir dem mer like muligheter til å lære å lese sammenlignet med den varierte stimuleringen de har fått hjemme eller i barnehagen.

Gjennom skolens opplegg legger læreren til rette for en strukturert progresjon i leselæring, med klare forventninger om læringsutbytte. Læreren har også ansvaret for å bestemme progresjonen, ettersom læringsmålene i norsk skole først blir konkret spesifisert etter andre klasse.

Oppfølgingsgrensene i kartleggingsprøvene er imidlertid satt på bakgrunn av utprøving på et bestemt tidspunkt (rundt påske i første klasse), og gjennomføres på samme tid hvert år. Kartleggingsprøvene kan derfor også ses på som en ‘skjult læreplan’, altså en forventning til hva progresjonen skal være, men uten at denne er fastsatt i læreplanen.

Walgermo mfl. (2018) foreslår i tråd med dette at tidspunktet for gjennomføring av prøvene burde være basert på faktisk progresjon, og ikke på et bestemt tidspunkt felles for alle. Eksempelvis oppstår det et problem dersom kartleggingsprøven gjennomføres før elevene har fått introdusert alle bokstavene. En mer generell innsikt er at identifisering av vansker med lesing gjøres best når eleven har fått rike muligheter til å lære seg å lese, og at det er faktisk lesing og ikke delferdigheter som best predikerer lesing (Walgermo mfl., 2018).

Læreres vurdering sett i sammenheng med leseprøvers resultat

Internasjonale studier viser at lærers vurdering, kombinert med resultater fra screeningprøver kan øke nøyaktigheten i identifiseringen av elever som er i risiko for å utvikle vansker med lesing og skriving (Virinkoski mfl., 2018; Compton mfl., 2010). Basert på data fra en longitudinell finsk studie undersøkte Virinkoski mfl. (2018) læreres vurderingspraksis i desember i første klasse og i hvilken grad lærere klarte å identifisere elever som hadde vansker med leserelaterte ferdigheter som bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet. Lærerne graderte elevenes ferdigheter på et spørreskjema med verdier fra 1–3 (1 = «klart problem», 2 = «mildt problem» og 3 = «intet problem»). Svarene ble sammenlignet med resultatene på en standardisert prøve på samme tidspunkt. Resultatene viste at de fleste klasseromslærerne støttet seg mest til kvalitative observasjoner fra klasserommet, mens spesialpedagoger i tillegg brukte resultater fra standardiserte prøver.

Virinkoski og kollegaer viser at læreres vurderinger har moderat korrelasjon med elevenes prestasjoner på den standardiserte testen. Likevel viser de at det var en del elever som ble identifisert av prøven, men ikke av lærer, og omvendt. Virinkoski mfl., (2018) konkluderer med at vi trenger flere gode verktøy for å identifisere elever som strever med lesing tidlig i skoleløpet – og at tidlig identifisering av elever som strever med lesing bør ha en større og viktigere plass i læreplaner for lærerutdanninger.

I Norge er det få studier som sammenligner læreres vurdering av hvilke elever som sliter med lesing med resultatene fra kartleggingsprøver som brukes for å identifisere elever som trenger ekstra støtte. En kvalitativ intervjustudie av fire norske lærere rapporterte imidlertid at prøveresultater som oftest ikke kommer som et sjokk, men heller som en bekreftelse på det lærerne allerede vet (Espedal, 2022). Disse fire lærerne fortalte videre at de var opptatt av å undersøke situasjonen nærmere dersom resultatet bydde på overraskelser. De forklarte at uventede resultater kunne skyldes en prøvesituasjon som var uvant for eleven, eller ha sammenheng med vansker som ikke var blitt oppdaget enda (ibid.). Det er imidlertid verd å merke seg at denne intervjustudien er tilbakeskuende og ikke har data på lærernes vurdering før prøveresultatet ble gjort kjent. Den gir dermed lite informasjon om presisjonen i lærers vurdering versus prøvens resultat. Tidlig identifikasjon av elever som står i fare for å ikke ha forventet progresjon i lesing er som tidligere vist derfor preget av usikkerhet

Denne studien

I denne studien ønsket vi å sammenligne læreres vurdering av hvilke elever som ikke har forventet progresjon i lesing med resultatene fra kartleggingsprøvene i lesing (Utdanningsdirektoratet, 2015). Oppfølgingsområdet for kartleggingsprøvene er de 20 prosent lavest presterende, som dermed representerer myndighetenes operasjonalisering av hva det vil si «å ikke ha forventet progresjon i lesing» og hvem som kan sies å ha krav på intensiv opplæring. Oppfølgingsgrensen er fastsatt ut fra hensiktsmessighet (Kane, 2013; Walgermo mfl., 2024), ut fra at prøven skal fange opp elever som trenger ekstra oppfølging og gjennomførbarhet for lærer.

Våren 2022, før gjennomføring av kartleggingsprøven, spurte vi første- og andreklasselærere på henholdsvis 1. og 2². trinn om:

1. hvilke elever de var sikre på ville komme i oppfølgingsområdet på kartleggingsprøven,

2. hvilke elever de var usikre på.

Designet med disse to spørsmålene er inspirert av den såkalte Contrasting group method (Berk, 1976), en form for grensesetting som i høy grad vektlegger lærerens vurdering (se avsnittet om fremgangsmåte).

For å utforske i hvilken grad læreres identifikasjon av elever som strever med lesing samsvarer med resultatene fra kartleggingsprøvene i lesing stiller vi følgende forskningsspørsmål:

1. I hvilken grad identifiserer lærerne og kartleggingsprøvene de samme elevene som trenger oppfølging i lesing?

2. Hva kjennetegner prøveresultatene til de elevene som lærer identifiserer med sikkerhet versus de elevene lærer er usikker på om strever i 1. klasse og 2. klasse?

3. Har erfarne lærere større samsvar mellom egen vurdering og prøveresultat enn mindre erfarne lærere?

Metodisk tilnærming

Utvalg

Utvalget i denne studien besto av 31 lærere (96,8 % kvinner) på 1. og 2. trinn ved 6 barneskoler i en stor kommune på Sørvestlandet (17 lærere fra første trinn og 14 lærere fra andre trinn) og kartleggingsdata fra deres elever (n = 299). Lærerne hadde variert utdanningsbakgrunn: barnehagelærer (26,7 %), 3-årig lærerutdanning (30 %), adjunkt (40 %), lærer med tilleggsutdanning i spesialpedagogikk (3,3 %). Data ble innhentet våren 2022.

Fremgangsmåte

I tråd med contrasting group method (Berk, 1976), ba vi læreren om å gruppere elevene i tre grupper: en gruppe som med sikkerhet trenger oppfølging, en gruppe som kanskje trenger oppfølging og en gruppe som ikke trenger oppfølging i lesing. Svarene ble deretter sammenholdt med den enkelte elevens skåre på kartleggingsprøven. I den originale tilnærmingen til Berk ble oppfølgingsgrensen satt ved gjennomsnittet i den midterste gruppa, noe som også samsvarer godt med oppfølgingsgrensene til kartleggingsprøvene i lesing.

Fase 1

To uker før gjennomføringen av Kartleggingsprøvene i lesing våren 2022 ble kontaktlærere i 31 klasserom bedt om å oppgi følgende:

1. Hvilke elever er du temmelig sikker på at vil skåre i oppfølgingsområdet på kartleggingsprøven i lesing?

2. I tillegg til allerede navngitte elever, er det elever du er usikker på om vil skåre i oppfølgingsområdet på kartleggingsprøven i lesing?

Fase 2

Seks uker senere, etter perioden for gjennomføring av kartleggingsprøvene i lesing var over, returnerte vi til skolene og innhentet data på hvilke elever som faktisk skåret i oppfølgingsområdet, og på hvilke delprøver.

Hva måler kartleggingsprøvene i lesing?

Datamaterialet til denne studien er fra siste gjennomføring av lineære kartleggingsprøver gjennomført på papir våren 2022 (for historisk bakgrunn se Walgermo mfl., 2018).

Førstetrinnsprøven

Kartleggingsprøvene for 1. trinn inkluderte oppgaver i bokstavkunnskap, posisjonsanalyse, fonologisk syntese, staving, ordlesing og leseforståelse av enkle setninger. Før hver delprøve sørget læreren for at elevene forsto oppgavene gjennom øvingsoppgaver.

Bokstavkunnskap

Denne delprøven kartla antall bokstaver elevene kunne gjenkalle. Elevene fikk se et bilde hvorpå de ble bedt om å notere første bokstaven i ordet på bildet.

Fonologisk bevissthet

To aspekter av elevenes fonologiske bevissthet ble målt med egne oppfølgingsgrenser nemlig posisjonsanalyse (14 item) og fonologisk syntese (12 item). I posisjonsanalyse leste testleder opp et lydrett ord samtidig som elevene fikk se en tegning av ordets betydning. Elevene ble bedt om å identifisere den første, midterste eller siste lyden i ordet, for så å skrive den korresponderende bokstaven. I fonologisk syntese fikk elevene se fire forskjellige bilder. Testleder benevnte først alle bildene og leste så opp en bokstavlyd i sekundet til ett av ordene. Elevene skulle trekke bokstavlydene sammen til et ord og finne bildet som passet.

Staving

Delprøven i staving besto av 14 lydrette ord. Lærer leste først en setning der ordet inngikk og gjentok så det aktuelle ordet og ba eleven skrive dette.

Ordlesing

Delprøven «Fra bilde til ord», som ble brukt til å teste elevenes ordlesingsferdigheter, inneholdt 14 deloppgaver. Hver deloppgave besto av et bilde etterfulgt av fire formlike ord, hvorav kun ett korresponderte med bildet. Til et bilde av sel fikk elevene for eksempel velge mellom ordene; les, ser, sol og sel. Elevene skulle se på bildet, lese ordene og krysse av på det som passet best, med 5 minutters selvstendig arbeid.

Setningslesing

I setningslesingsprøven skulle elevene lese enkle setninger og krysse av på bildet som passet til setningens betydning. Denne delprøven er inspirert av de danske leseprøvene SL 60 og SL 40 (Nielsen mfl., 1986). Elevene hadde 10 minutter til å lese setningene og svare.

Andretrinnsprøven

Kartleggingsprøven for andre trinn inneholdt tre delprøver: ordlesing, staving og leseforståelse.

Ordlesing

Ordlesingsferdigheter ble testet med en ordkjedeprøve, der elevene identifiserte fire korte og frekvente norske ord ved å markere ordgrenser i bokstavsekvenser (f.eks. påfemslåost → på|fem|slå|ost). Prøven er vanskelig å mestre med en fonologisk strategi, og måler elevenes evne til ortografisk ordgjenkjenning. Tidsbegrensningen var 5 minutter.

Staving

Delprøven i staving besto av 14 lydrette ord. Lærer leste først en setning og gjentok så ett av ordene i setningen og ba eleven skrive dette. Eksempelvis: «Lise liker is. Is – skriv is».  

Leseforståelse

Leseforståelsestesten besto av en faktatekst og en skjønnlitterær tekst, med tilhørende flervalgsoppgaver. Før første delprøve fikk elevene en øvingsoppgave der læreren modellerte hvordan eleven kunne bruke teksten for å finne riktig svar.

Resultater

Forskningsspørsmål 1: I hvilken grad identifiserer lærerne og kartleggingsprøvene de samme elevene som strever med lesing?

Lærerne ble spurt om hvilke elever de var temmelig sikre på at ville skåre innenfor oppfølgingsområdet til Kartleggingsprøven, og hvilke elever de var usikre på om ville skåre innenfor oppfølgingsområdet. Slår vi sammen disse to gruppene, ser vi at lærerne identifiserte 63 prosent av elevene som viste seg å skåre innenfor oppfølgingsområdet til kartleggingsprøvene (tabell 1). Samtidig var det 7,8 prosent av elevene som lærerne forventet at ville skåre innenfor oppfølgingsområdet til Kartleggingsprøven, som ikke gjorde det. Hele 37 prosent av elevene som skåret innenfor oppfølgingsområdet til Kartleggingsprøven i lesing for 1. eller 2. trinn, ble kun identifisert av prøvene (se tabell 1).

Et flertall av elevene som kun ble identifisert av kartleggingsprøven, og ikke av lærer, skåret i oppfølgingsområdet på kun en av delprøvene. På første trinn var det kun 13,4 prosent av disse elevene som skåret i oppfølgingsområdet på mer enn to delprøver. Det samme gjaldt 3,6 prosent av elevene på 2. trinn (se tabell 2).

Ser vi på elever som ble identifisert av både kartleggingsprøven og av lærer, var det henholdsvis 24,7 og 31,4 prosent av elevene som skåret innenfor oppfølgingsområdet på kun en av delprøvene (se tabell 3). Om lag 30 prosent av elevene som ble fanget opp av både læreren og kartleggingsprøven skåret innenfor oppfølgingsområdet til fem av fem delprøver på 1. trinn og tre av tre delprøver på 2. trinn. Dette kan tyde på at lærere i større grad klarer å identifisere elever med høy grad av vansker.

Forskningsspørsmål 2: Hva kjennetegner prøveresultatene til de elevene som lærer identifiserer med sikkerhet versus de elevene lærer er usikker på om strever?

Elevene som lærer identifiserte med sikkerhet, er kjennetegnet av å skåre i oppfølgingsområdet på mange delprøver (tabell 4). Tydeligst er dette for førsteklasselærerne der 43 % av elevene som lærer identifiserte med sikkerhet, skåret i oppfølgingsområdet på alle delprøvene. Bildet er noe snudd når det gjelder elevene som lærer er usikker på (tabell 5).

 På første trinn skårer 34 prosent av elevene som lærer er usikker på, i oppfølgingsområdet på kun en av delprøvene. Samtidig er bildet mindre entydig her. Lærerne i første klasse er for eksempel usikre på en stor andel elever som skårer i oppfølgingsområdet på så mange som fire og fem av fem delprøver. Også på andre trinn var over halvparten av lærerne usikre på elever som viste seg å skåre i oppfølgingsområdet på to og tre av i alt tre delprøver.

Forskningsspørsmål 3: Har erfarne lærere større samsvar mellom egen vurdering og prøveresultat enn mindre erfarne lærere?

Resultatene fra vårt materiale tyder på at erfaring ikke nødvendigvis gir større samsvar mellom læreres vurdering og prøvens resultat (se tabell 6). Det er stor variasjon i hvilken grad vurderingen til lærere med omtrent like lang erfaring samsvarer med resultatene fra kartleggingsprøvene (fra 15 til 100 prosent).

Når vi tar med også de elevene læreren er usikker på, er korrelasjonen mellom antall år som lærer på 1.–4. trinn og andelen elever som vurderes likt med kartleggingsprøven 0,30. Denne sammenhengen er ikke signifikant (p = 0,10). Dersom vi kun inkluderer elever læreren følte seg sikker på at ville skåre i oppfølgingsområdet, finner vi imidlertid en sterk positiv korrelasjon mellom antall års erfaring som lærer og andel korrekt identifiserte elever (p = 0,76, p < 0,001). Antallet lærere er imidlertid relativt lavt, så disse tallene må tolkes med varsomhet.

Diskusjon

1. I hvilken grad identifiserer lærerne og kartleggingsprøvene de samme elevene som strever med lesing? 

Resultater fra denne studien basert på data fra klasserommene til 31 lærere viser at det er 38 % samsvar mellom hvilke elever både kartleggingsprøve og lærer med sikkerhet identifiserer til å ha behov for tidlige intensive tiltak i lesing. Her er det viktig å understreke at kartleggingsprøvene ikke representerer en fasit om disse elevene, og at det blant elevene som her blir overidentifisert av lærer likevel kan finnes elever som senere vil ha utfordringer med å nå kompetansemålene i lesing, men som prøven ikke fanger opp, slik Virinkoski mfl. (2017) viser. Det er altså en mulighet at lærerens helhetlige kjennskap til eleven kan fange opp elementer knyttet til læring og lesing som en prøve gjennomført på ett enkelt tidspunkt ikke er i stand til å fange.

Det er også viktig å være oppmerksom på at hvor oppfølgingsgrensen settes, og måten det blir gjort på, er bestemmende for hvilke elever som identifiseres og får ekstra oppfølging i lesing. Slike oppfølgingsgrenser settes ut fra et prinsipp om hensiktsmessighet siden det i et kontinuum av ferdighetsutvikling sjelden forekommer markante skillelinjer. Kane (2017) formulerer dette som «Gullhår-prinsippet»:–«the standard needs to be high enough to achieve the goals of the program, but not so high as to cause serious side effects» (Kane, 2017, p. 28). 

Når det ikke finnes tydelige, objektive kriterier for hvor oppfølgingsgrensen skal settes, blir lærers profesjonelle skjønn avgjørende. I slike situasjoner er det særlig viktig at læreren reflekterer over prøveresultatene og anvender dem med forståelse for både formålet med prøven og elevens kontekst. Dette understreker betydningen av læreres rolle i tolkningen og bruken av prøvedata (Kane, 2013). Konsekvensen er at lærer alltid må se slike grenser som veiledende. Dette kan eksempelvis bety at en svak leser under optimale forhold kan skåre rett over tiltaksgrensen og dermed gå glipp av sårt tiltrengte tidlig intensive tiltak basert på prøveresultatene. På den andre siden kan det bety at elever som skåret like under tiltaksgrensen underpresterte på grunn av opplevd press eller andre utenforliggende faktorer og dermed ikke trenger ekstra oppfølging.

Data fra de 31 klasserommene viser stor variasjon i hvorvidt lærere og kartleggingsprøver identifiserer de samme elevene. Mens det i noen klasserom er 100 % samsvar mellom prøven og lærers angivelse, peker lærere i andre klasserom på helt andre elever enn prøven viser og samsvaret er 0 %. Denne store variasjonen i samsvar mellom læreres og prøvenes identifikasjon av elever som strever, kan også være en konsekvens av variasjonen som finnes i progresjon i begynneropplæringen. Variasjonen i progresjon er en direkte konsekvens av at kompetansemål i den norske læreplanen ikke er satt før etter 2. trinn, noe som i prinsippet gir lærere frihet til å strekke bokstavinnlæringen til ut i 2. klasse. Ulik progresjon vil dermed også ha innflytelse på læreres oppfatning av hvilke elever som trenger ekstra tilrettelegging i lesing.

Denne studien viser større samsvar mellom lærers vurdering og resultater fra kartleggingsprøven i lesing på 2. trinn, sammenlignet med på 1. trinn. En mulig forklaring på dette er kanskje at det ved slutten av 2. trinn er konkrete kompetansemål i læreplanen knyttet til elevenes leseutvikling som skal være nådd. Andre årsaker kan være at forskjeller mellom elever som strever, og elever som følger typisk utvikling, ofte blir stadig mer synlige etter hvert som tiden går. Det kan være forskjeller som handler både om elevenes ferdigheter og motivasjon for lesing (Morgan & Fuchs, 2007; Stanovich, 2009). På andre trinn har også læreren kunnskap om hvem som skåret under tiltaksgrensen året før, i tillegg til at lærer har hatt bedre tid og anledning til å bli kjent med elevene etter to år på skolen, noe som sannsynligvis resulterer i større grad av presisjon.

2. Hva kjennetegner prøveresultatene til de elevene som lærer identifiserer med sikkerhet versus de elevene lærer er usikker på om strever i 1. første og 2. klasse?

Vi ser at det blant elevene som lærer med sikkerhet identifiserer, er det en stor prosentandel som skårer i oppfølgingsområdet på alle eller nesten alle delprøver (tabell 4). Dette viser at det er lettest for lærerne å legge merke til de elevene som prøven indikerer at har større vansker, altså de mest synlige vanskene.

Når det gjelder elever som læreren er usikker på, er bildet noe annerledes. Her er det en større andel av elevene som skårer under tiltaksgrensen på enkelte delprøver. Lærer er gjerne usikker på om eleven trenger intensiv opplæring, men har merket seg at det er noen utfordringer ved elevens lesing og læringsmønster. Det er kanskje her at kartleggingsprøven kommer til sin rett som beslutningsstøtte, ved at mindre observerbare deler av elevens lesing blir fanget opp gjennom en prøve. I dette spennet mellom lærers vurdering og formell prøve kan lærer bruke informasjon fra både prøven og egne observasjoner og vurderinger til å gjøre en beslutning om tiltak.

3. Har erfarne lærere større samsvar mellom egen vurdering og prøveresultat enn mindre erfarne lærere? 

Blant elever som kun blir identifisert av kartleggingsprøven, varierer det om de skårer i oppfølgingsområdet på 1 eller 5 delprøver. Det som er viktig å merke seg her, er at det ikke er en tydelig sammenheng mellom antall års erfaring som lærer og hvorvidt lærers vurdering samsvarer med utfallet av kartleggingsprøvene i lesing. Her finner vi lærere med ulik grad av utdanning og som har et stort spenn av erfaring (mellom 1 og 24 års erfaring). Vi kan dermed ikke si at det er lærere med lite klasseromserfaring eller marginal utdanning som i sin vurdering har lite samsvar med kartleggingsprøvene. Det betyr selvsagt ikke at det for enkelte lærere i utvalget ikke kan være tilfelle.

Dette er funn som kan ses i sammenheng med Graham mfl., (2020), som i sin studie fant at graden av sammenheng mellom erfaring og ekspertise innenfor læreryrket ikke er proporsjonal med antall år i yrket. I sin studie blant 80 lærere fant Graham mfl., (2020) at lærere med mindre enn tre års erfaring, ikke hadde lavere kvalitet på undervisningen sin sammenlignet med lærere med flere års erfaring. Hvorvidt erfaring er av betydning for kvalitet på læreres yrkesutøvelse handler altså trolig ikke bare om fartstid, men om hvilken input og feedback læreren får underveis, hvordan hen reflekterer over egen praksis og tilpasser seg elevenes behov i leseopplæringen. Graham mfl., (2020) konkluderer med at støtte og faglig utvikling er like viktig for erfarne lærere som de nyutdannede.

Mangel på sammenhenger mellom antall år som lærer og presisjon i å forutse hvilke elever som vil havne under oppfølgingsgrensen på kartleggingsprøvene i lesing, kan også handle om at mange lærere har lite trening i å forholde seg til autoritære svar fra prøver (Tveitnes, 2018), altså trening i å forvalte egne vurderinger opp mot et eksternt gitt resultat. En enkel måte å iscenesette en slik trening på kan være å gjøre som designet i denne studien legger opp til: å identifisere elever før elevene tar prøven, og legge til grunn at det endelige svaret ligger i en kombinasjon av kartleggingsverktøyet og lærerens vurdering. Uansett er dette funn som gir støtte til Begeny mfl., (2011) sine anbefalinger om at lærerutdanningene bør styrke læreres kompetanse både i å identifisere elever som strever, og gi dem treffsikre tiltak.

Konklusjon og implikasjoner for praksis

Denne studien viser at det er stor variasjon mellom klasserom (0–100 %) i samsvaret mellom lærere og kartleggingsprøvers identifisering av elever som trenger ekstra oppfølging i lesing. Variasjonene mellom klasserom viser i seg selv til et behov for beslutningsstøtte. En av de mest effektive måtene å gi hjelp til elever som strever med lesing på, er å tilpasse undervisningen basert på gode prøvedata fra elevenes prestasjoner (for en oversiktsstudie se Filderman mfl., 2018).

Våre data viser ingen entydig sammenheng mellom lærers erfaring og samsvaret mellom læreres vurdering av hvilke elever de lurer på eller er sikre på om vil havne under oppfølgingsgrensen på kartleggingsprøvene. Resultatene tyder imidlertid på at lærere med liten erfaring i mindre grad føler seg sikre på hvilke elever som vil skåre lavt på prøven. For en prøve vil en oppfølgingsgrense alltid være satt ut fra hensiktsmessighet og den vil aldri kunne bli helt presis, hvilket betyr at det vil være flytende overganger mellom elever som skårer over og under den gitte oppfølgingsgrensen. Dette innebærer at lærers vurdering alltid bør inngå som en del av det gjennomgående arbeidet med å identifisere elever som trenger ekstra oppfølging – fra før prøvene gjennomføres til gjennomføring av tiltak.

I de fleste klasserom identifiserer kartleggingsprøven og lærer ulike elever. Prøveresultatene bør derfor brukes av lærer til å kalibrere egen forståelse av hvilke elever som trenger ekstra innsats for å utvikle gode leseferdigheter og nå kompetansemålene i lesing. Lærere må ikke slippe tak i de elevene de selv identifiserer, men som ikke fanges opp av prøven. Lærer samler informasjon om elevens lesing over tid og har et bredt observasjonsgrunnlag for sin vurdering, mens prøven gjennomføres på ett bestemt tidspunkt. Det er også bedre å sette inn tiltak overfor en elev for mye enn å overse elever som trenger ekstra innsats, for å kunne nå kompetansemålene i lesing. Lærers vurdering i sammenheng med resultater fra kartleggingsprøvene kan gi et robust grunnlag for å finne frem til og følge opp elever som strever med lesing.

Studiens begrensninger og behov for videre forskning

Studien er relevant fordi få norske studier har undersøkt læreres vurderinger i klasserommet opp mot resultater fra obligatoriske kartleggingsprøver i lesing. Selv om utvalget ikke er nasjonalt representativt, er det grunn til å tro at resultatene har relevans for andre kommuner. Alle kontaktlærerne på de to første trinnene ved skoler i en stor sørvestlandsk by deltok, og funnene samsvarer med internasjonal forskning (se Virinkoski mfl., 2018; Begeny, 2011).

Å få lærernes refleksjoner om elevenes prøveresultater kunne ytterligere ha styrket studien. Det ville også vært interessant å få mer detaljerte begrunnelser for hvorfor de identifiserte elever som trengte ekstra oppfølging i lesing. Fremtidige studier kan gi innsikt i hvorfor enkelte elever fanges opp av læreren, men ikke av kartleggingsprøven.

Videre kunne mer spesifikk informasjon om elevenes prestasjoner i lesing, fra andre måleinstrumenter, ha belyst forholdet mellom lærers vurdering og prøvens resultat enda bedre. Dette synliggjør et behov for longitudinelle studier hvor både læreres vurdering og prøvenes identifikasjon undersøkes opp mot fremtidige lese- og skrivevansker hos elevene.

Noter

^1. Individuell tilrettelegging ble kalt spesialundervisning i tidligere opplæringslov.

^2. Studien er basert på siste gjennomføring av kartleggingsprøver på papir, det vil si året før de nye digitale, adaptive kartleggingsprøvene ble lansert. Derfor er også andre klasse med her, mens det for de nye prøvene kun er prøver for første klasse (frivillig) og tredje klasse (obligatorisk).

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2025. 

Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Begeny, J.C., Krouse, H.E., Brown, K.G., & Mann, C.M. (2011). Teacher judgments of students' reading abilities across a continuum of rating methods and achievement measures. School Psychology Review, 40(1), s. 23–38. https://doi.org/10.1080/02796015.2011.12087726

Bailey, A.L. & Drummond, K.V. (2006). Who is at risk and why? Teachers’ reasons for concern and their understanding and assessment of early literacy. Educational Assessment, 11, s. 149–178. https://doi.org/10.1207/s15326977ea1103&4_2

Berk, R.A. (1976). Determination of optional cutting scores in criterion-referenced measurement. The Journal of Experimental Education, 45, s. 4–9. https://doi.org/10.1080/00220973.1976.11011567

Chard, D.J. & Kameenui, E.J. (2000). Struggling first-grade readers: The frequency and progress of their reading. The Journal of Special Education, 34, s. 28–38. https://doi.org/10.1177/002246690003400103

Compton, D. L., Fuchs, D., Fuchs, L. S., Bouton, B., Gilbert, J. K., Barquero, L. A., … Crouch, R. C. (2010). Selecting at-risk firstgrade readers for early intervention: Eliminating false positives and exploring the promise of a two-stage gated screening process. Journal of Educational Psychology, 102(2), s. 327–340. https://doi.org/10.1037/a0018448

Espedal, L. M. (2022). Læreres oppfølging av elever som havner under kritisk grense på kartleggingsprøven i lesing på 1. trinn. Masteroppgave, Universitetet i Stavanger.

Filderman, M.J., Toste, J.R., Didion, L.A., Peng, P. & Clemens, N.H. (2018). Data-based decision making in reading interventions: A synthesis and meta-analysis of the effects for struggling readers. The Journal of Special Education, 52(3), s. 174–187. https://doi.org/10.1177/0022466918790001

Graham, L.J., White, S.L.J., Cologon, K. & Pianta, R.C. (2020). Do teachers’ years of experience make a difference in the quality of teaching? Teaching and Teacher Education, 96, 103190. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103190

Grøgaard, J.B., Markussen, E. & Hatlevik, I.K.R. (2004). Eleven i fokus? En brukerundersøkelse av norsk spesialundervisning etter enkeltvedtak. Oslo: NIFU STEP.

Grønli, K.M., Walgermo, B.R., McTigue, E.M. & Uppstad, P.H. (2024). Teachers’ feedback on oral reading: A critical review of its effects and the use of theory in research. Educational Psychology Review, 36(4), 121. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09957-z

Grønli, K.M., Walgermo, B.R., McTigue, E.M. & Uppstad, P.H. (2025). Feedback Practices on Young Students’ Oral Reading: A Systematic Review. Review of Educational Research, https://doi.org/10.3102/00346543241306070

Kame'enui, E.J. & Simmons, D.C. (2001). Introduction to this special issue: The DNA of reading fluency. Scientific studies of reading, 5(3), s. 203–210. https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0503_1

Kane, M. (2013). The argument-based approach to validation. School Psychology Review, 42, s. 448–457. https://doi.org/10.1080/02796015.2013.12087465

Kane, M.T. (2017). Using Empirical Results to Validate Performance Standards. I: S. Blömeke &-E Gustafsson (Red.). Standard Setting in Education. The Nordic Countries in an International Perspective (s. 11–29). Springer. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-50856-6

Kunnskapsdepartementet (2011). Meld. St., 18. Læring og fellesskap: Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov.

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Lerkkanen, M. K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2004). Reading performance and its developmental trajectories during the first and the second grade. Learning and Instruction, 14(2), 111–130. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2004.01.006

McTigue, E.M., Schwippert, K., Uppstad, P.H., Lundetræ, K. & Solheim, O.J. (2021). Gender differences in early literacy: Boys’ response to formal instruction. Journal of Educational Psychology, 113, s. 690–705. https://doi.org/10.1037/edu0000626

Morgan, P.L. & Fuchs, D. (2007). Is there a bidirectional relationship between children's reading skills and reading motivation? Exceptional children, 73(2), s. 165–183. https://doi.org/10.1177/001440290707300203

Nielsen, J.C., Kreiner, S., Poulson, A. & Søegård, A. (1986). SL-håndbog. Sætnings-læseprøverne SL60 & SL40. København: Dansk psykologisk forlag.

Solheim, O.J., Frijters, J.C., Lundetræ, K. & Uppstad, P.H. (2018). Effectiveness of an early reading intervention in a semi-transparent orthography: A group randomised controlled trial. Learning and Instruction, 58, s. 65–79. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.05.004

Solheim, O.J., Torppa, M., Uppstad, P.H. & Lerkkanen, M.K. (2021). Screening for slow reading acquisition in Norway and Finland – a quest for context specific predictors. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(4), s. 584–600. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1739130

Stanovich, K.E. (2009). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Journal of Education, 189(1-2), s. 23–55. https://doi.org/10.1177/0022057409189001-204

Tveitnes, M.S. (2018). Sakkyndighet med mål og mening: En analyse av sakkyndighetens institusjonaliserte kjennetegn; et grunnlag for refleksjon og endring. Doktorgradsavhandling. Universitetet i Stavanger.

Utdanningsdirektoratet (2015). Kartleggingsprøve i lesing 1. trinn. Veiledning til lærere 2015.

Virinkoski, R., Lerkkanen, M.K., Holopainen, L., Eklund, K. & Aro, M. (2018). Teachers' ability to identify children at early risk for reading difficulties in grade 1. Early Childhood Education Journal, 46, s. 497–509. https://doi.org/10.1007/s10643-017-0883-5

Walgermo, B.R., Uppstad, P.H., Lundetræ, K., Tønnessen, F.E. & Solheim, O.J. (2018). Kartleggingsprøver i lesing – tid for nytenkning? Acta Didactica Norge, 12(4), s. 7–21. https://doi.org/10.5617/adno.6499

Walgermo, B.R., Foldnes, N., Uppstad, P.H., Bakken, A.M. & Lundetræ, K. (2024). Development and deployment of an adaptive national elementary reading screening test. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1331777