Jeg opplever til stadighet at studenter uttrykker et stort behov for at jeg som lærer kobler erfaringene mine fra barnehagen til teorigrunnlaget de blir presentert for i utdanningen, skriver artikkelforfatteren. Illustrasjonsfoto: Fotolia.com
Jeg opplever til stadighet at studenter uttrykker et stort behov for at jeg som lærer kobler erfaringene mine fra barnehagen til teorigrunnlaget de blir presentert for i utdanningen, skriver artikkelforfatteren. Illustrasjonsfoto: Fotolia.com

På vei mot en profesjonsnær barnehagelærerutdanning?

Vi kan få en enda mer praksisnær barnehagelærerutdanning, dersom studentene får hovedrollen i egen utdanning, som å få ansvar gjennom studentaktive undervisningsmetoder også utenom praksisperiodene.

 

Etter evalueringen av førskolelærerutdanningen i regi av NOKUT i 2010, kom det frem at studentene etterlyste en mer praksisnær og profesjonsrettet undervisning (s. 107). Ett av kvalitetstegnene ved barnehagelærerutdanningen er at den skal være nettopp profesjonsrettet (Kunnskapsdepartementet, 2012b). Likevel står det i den siste rapporten fra Følgegruppen for barnehagelærerutdanningen at det er en utfordring at profesjonsbegrepet er lite diskutert og definert i utdanningsinstitusjonene.

 

Profesjonsretting

 

En profesjon kjennetegnes ved at yrkesutøverne er sertifiserte til å forvalte bestemte typer kunnskap, [og] for å kunne utøve en profesjon må man ha gjennomgått en utdannelse av en viss lengde (Grimen, 2008, s. 71). I 1980 ble førskolelærerutdanningen en treårig integrert profesjonsutdanning (NOKUT, 2010). Etter Bologna-reformen i 1999 ble det krav om læringsutbyttebeskrivelser som en del av kvalifikasjonsrammeverket i høyere utdanning (NOKUT, 2010), og dette ble etablert i den nye barnehagelærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2012b). De nasjonale retningslinjene (2012b) trekker frem viktigheten av et nært samarbeid med praksisfeltet, samtidig som undervisningen skal være praksisnær. Biesta (2009, 2014) beskriver tre områder av betydning for undervisning; kvalifisering, sosialisering og subjektivering.

 

Kvalifisering

 

Kvalifisering handler om kunnskap og ferdigheter som studentene må tilegne seg gjennom utdanningen for å forberede seg og bli klar for arbeidslivet. Ifølge Steinnes og Haug (2013) kan det virke som barnehagelærerstudentene viser svak innsats i løpet av studiene, samtidig som de består eksamen. Barnehagelærerutdanningen er sammensatt av flere ulike fag, noe som Steinnes og Haug (2013) mener kan ha innvirkning på at det kan være vanskelig for studentene å se sammenhengen i det de skal ha kunnskap om, og at det dermed kan bli utfordrende å uttale hva denne kunnskapen konkret innebærer. En tydeliggjøring av hvilke spesifikk kunnskap studentene må ha gjennom studieløpet i utdanningen, og at temaene i undervisningen henger godt sammen, kan være veien å gå. Likeledes kan det virke som undervisere må tørre å stille økte krav til studentene for å imøtekomme svak innsats og svakt kunnskapsgrunnlag. Hvis dette ikke gjøres noe med, kan det svekke utdanningen og barnehagelærerprofesjonen.

 

Sosialisering

 

Biesta (2009, 2014) sitt begrep sosialisering handler om at studentene lærer seg de ulike normene og verdiene som gjelder for det fellesskapet de er, og blir, en del av. NOKUT (2010) sin evaluering av førskolelærerutdanningen viser til at barnehagelærerstudentene i større grad identifiserer seg med, og blir en del av, den generelle barnehagekulturen og i mindre grad knytter seg til barnehagelærerollen med den kulturen det innebærer. Hvis barnehagelærerutdanningen tar innover seg viktigheten av sosialisering vil det kanskje øke mulighetene for at nyutdannede barnehagelærerstudenter i større grad kan identifisere seg med barnehagelærerrollen og -profesjonen.

 

Subjektivisering

 

Subjektivering (Biesta, 2009, 2014)handler om at den enkelte student står frem som et selvstendig subjekt, med den kunnskap, de følelser og handlinger vedkommende har, og bringer det inn i rollen som barnehagelærer. Kan økt fokus og mer bevisst arbeid med subjektivering av studentene være med å bidra til en tydeligere profesjonsretting i barnehagelærerutdanningen? Ved at studentene i større grad har kunnskap og evne til selvstendig refleksjon, og et bevisst forhold til egne kunnskap og handlinger, kan de i større grad tørre å fronte profesjonen.

 

Praksisnær = Prosfesjonsrettet?

 

Hvis det å være praksisnær er det samme som å være profesjonsrettet, bør det være økt fokus på praksisnær undervisning utenom praksisperiodene, og ikke bare knyttet til selve praksisperiodene. Studentaktive undervisningsformer kan bidra til å knytte teori og praksis mer sammen ((Meld. St. 16 (2016-2017), 2017) og subjektivering (Biesta, 2009, 2014) av studentene kan fremtre tydeligere. En kombinasjon av praksisnær undervisning utenom praksisperiodene, og praksis ute i barnehagene, kan betraktes som spesielt sentralt for en profesjonsutdanning (Bøje et al., 2012), og bør derfor prioriteres i barnehagelærerutdanningen nettopp fordi det er en profesjonsutdanning.

 

Trenger begrepsavklaring

 

Innledningsvis kommer det frem at det er både forventninger og føringer til at barnehagelærerutdanningen skal være profesjonsrettet (Kunnskapsdepartementet, 2012a, 2012b), men at det likevel er en utfordring i den nye barnehagelærerutdanningen at begrepet er lite definert og diskutert. Det er fortsatt et behov for å avklare hva begrepet innebærer (Følgegruppen, 2016).

Stortingsmelding 16 Kultur for kvalitet i høyere utdanning (2017) poengterer som nevnt at studentene må forberedes til hverdagen de vil møte etter endt utdanning (s. 59). Dette fokuset samsvarer med erfaringer jeg har fra å jobbe som lektor ved barnehagelærerutdanningen i to år, og min fjortenårige bakgrunn som både pedagogisk leder og styrer. Jeg opplever til stadighet at studenter uttrykker et stort behov for at jeg som lærer kobler erfaringene mine fra barnehagen til teorigrunnlaget de blir presentert for i utdanningen. Det kan virke som det gir en ekstra tyngde som lærer at jeg har mange års erfaring som barnehagelærer og leder, og at jeg har god kjennskap til det arbeidsfeltet de fleste studentene skal ut i etter endt utdanning. Derfor er det spesielt ett område jeg ønsker å trekke frem som sentralt for en avklaring av profesjonsbegrepet i barnehagelærerutdanningen. Det er at barnehagelærerprofesjonen selv og de som jobber innenfor barnehagelærerutdanningen; de som er kvalifiserte profesjonsutøvere, bør sette agendaen for hva som er spesifikt for en kunnskapen en barnehagelærer skal være i besittelse av, og må tørre å uttale det samtidig som undervisere må tørre å stille krav til studentene (NOKUT, 2010; Steinnes & Haug, 2013).

 

Hovedrolle i egen utdanning

 

Videre kan økt fokus på Biesta (2009, 2014) sine områder kvalifisering, subjektivering og sosialisering i utdanningen være veien å gå mot en enda mer praksisnær utdanning, hvor studentene får hovedrollen i egen utdanning ved å bli ansvarliggjort gjennom studentaktive undervisningsmetoder (Meld. St. 16 (2016-2017), 2017) også utenom praksisperiodene (Bøje et al., 2012). Kanskje vi da kan lykkes i å få utdanningen mest mulig profesjonsnær, som en kombinasjon av det å være praksisnær og profesjonsrettet?

 

LITTERATURLISTE

Biesta, G.J.J. (2009). God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati. Aarhus: Forlaget Klim.

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.

Bøje, J.D.  Hansen, D. R. (2016). Stat, professioner og ledelse. I J. D. Bøje & D.R. (red.), Mellem ledere – Uddannelsesledelse som problem eller svar? (s. 7-16). Aarhus: Klim.

Bøje, J. D., Sommer, F.M.  Storm, H. (2012). Professionsretning mellem arbejde, uddannelse og politik – indledning. I R. Andersen & F.M. (red.), Professionsretning i praksis – professionsbahcelorprojekter i brydninger mellem arbejde, uddannelse og politik (s. 11-34). Roskilde: Roskilde University & University College Sjælland.

Eik, L. T., Steinnes, G.S.  Ødegård, E. (2016). Barnehagelæreres profesjonslæring. Bergen: Fagbokforlaget.

Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406–422.

Fauske, H. (2008). Profesjonsforskningens faser og stridsspørsmål. I A. Molander & L.I. (red.), Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.

Følgegruppen. (2014). Frå førskolelærer til barnehagelærer. Den nye barnehagelærarutdanninga – Mulegheiter og utfordringar. Rapport nr. 1 Hentet fra http://blu.hib.no/om/rapporter/

Følgegruppen. (2015). Barnehagelærerutdanninga. Meir samanheng, betre heilskap, klarare profesjonsretting? Rapport nr. 2 Hentet fra http://blu.hib.no/om/rapporter/

Følgegruppen. (2016). Barnehagelærarutdanninga. Tilbakevendende utfordringar og uprøvde mulegheiter. Rapport nr. 3 Hentet fra http://blu.hib.no/om/rapporter/

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L.I. (red.), Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2012a). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/rundskriv/2012/forskrift_rammeplan_barnehagelaererutdanning.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2012b). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/rundskriv/2012/nasjonale_retningslinjer_barnehagelaererutdanning.pdf

Meld. St. 16 (2016-2017). (2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet Lastet ned fra https://www.regjeringen.no/contentassets/aee30e4b7d3241d5bd89db69fe38f7ba/no/pdfs/stm201620170016000dddpdfs.pdf.

Meld. St. 19 (2015-2016). (2016). Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 24 (2012-2013). (2012). Framtidens barnehage. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Molander, A. & Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier – en introduksjon. I A. Molander & L.I. (red.), Profesjonsstudier (s. 13-28). Oslo: Universitetsforlaget.

NOKUT. (2010). Evaluering av førskolelærerutdanningen i Norge 2010. Oslo: NOKUT Lastet ned fra http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Norsk_utdanning/Evaluering/Forskolelarer/Hovedrapport_Flueva.pdf.

Pedersen, P.M., Gravesen, D. T., Hansen, M.A.  Lorentsen, B. H. (2013). Om pædagogers sociale strategier i et arbeidsliv under forandring. Nordisk barnehageforsknng, 6(4), 1–10.

Smedby, J.-C. (2008). Profesjon og utdanning. I A. Molander & L.I. (red.), Profesjonsstudier (s. 87-102). Oslo: Universitetsforlaget.

St.meld. Nr. 41 (2008-2009). (2009). Kvalitet i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Steinnes, G.S.  Haug, P. (2013). Consequences of staff composition in Norwegian kindergarten. Nordic early childhoos education research journal, 6 (13), 1–13.

Togsverd, L. & Rothuizen, J. J. (2016). Pædagogik som profession? I L. Togsverd & J. J. Rothuizen (red.), Pædagogiske ballader. Perspektiver på pædagogens faglighed (s. 275-299). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Utdanningsforbundet. (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/upload/L%C3%A6rerprof_etiske_plattform_plakat%20A3%20bm_ny%2031.10.12.pdf

 

  • Marianne Olsen Santana, Høyskolelektor i pedagogikk, Høgskolen i Sørøst-Norge, studiested Notodden