Den indiske jenta forsto bare engelsk i tillegg til sitt morsmål. Da de jobbet med tema planeter begynte de barnehageansatte å snakke engelsk, og det viste det seg at jenta hadde stor kjennskap til universet og planetene. Kunnskapen hennes ble synlig, og hun fikk bedre selvfølelse, skriver artikkelforfatteren. Illustrasjon:Fotolia.com
Den indiske jenta forsto bare engelsk i tillegg til sitt morsmål. Da de jobbet med tema planeter begynte de barnehageansatte å snakke engelsk, og det viste det seg at jenta hadde stor kjennskap til universet og planetene. Kunnskapen hennes ble synlig, og hun fikk bedre selvfølelse, skriver artikkelforfatteren. Illustrasjon:Fotolia.com

- Å henge opp flagg på FN-dagen og lage mat fra ulike land fører ikke nødvendigvis til likeverdig inkludering

I Jåttå barnehage vises ikke mangfoldet i barnehagen bare frem i festtaler. Et nytt prosjekt har endret vår praksis. Den indiske jenta gikk fra å bli omtalt som «hun som ikke kan snakke» til «hun som kan så mye om planeter».

Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver har gitt føringer for at barnehagen skal gjenspeile det kulturelle mangfoldet (KD, 2011). Vi skal synliggjøre og anerkjenne språklig, kulturelt og religiøst mangfold (Gjervan, 2006). Fører synliggjøringen av mangfold til mer likeverdig inkludering i hverdagen, eller vises ulike kulturer kun fram i festtaler ved spesielle anledninger? Jåttå barnehage i Stavanger kommune har mottatt prosjektmidler for å arbeide med likeverdig inkludering av barn og foreldre ut fra et interkulturelt perspektiv. Målfrid Bleka (NAFO) har vært veileder og bidratt både med kompetanseheving og veiledning underveis.

Denne artikkelen er fra Første steg nummer 4 2017

 

Ny praksis

Jåttå barnehage er en stor barnehage med rundt 230 barn. Omtrent en tredjedel har minoritetsbakgrunn, men likevel tok det pedagogiske arbeidet vårt stort sett utgangspunkt i det «norske», både språklig og kulturelt. Dermed ble det en stor forskjell på hvordan barn og foreldre ble inkludert og fikk medvirke i barnehagen. Dette blir også bekreftet i nyere forskning. Katrine Giæver (2014) skriver i sin bok Inkluderende språkfellesskap i barnehagen: «Forskning av Palludan (2005), Evenstad (2007) og Bundgaard og Gulløv (2008) viser at minoritetsspråklige barn ofte gis svakere muligheter til å påvirke barnehagens innhold enn majoritetsspråklige barn» (Giæver 2014. s. 23) Vi reflekterte over hvilken betydning det får for barna og foreldrene når de opplever at deres virkelighet ikke blir anerkjent eller synliggjort i barnehagens arbeid. I møte med den globale barnehagen så vi behovet for å utvikle nye praksiser og væremåter.

 

Forankring

Prosjektet vårt var godt forankret i overordnede planer og styringsverktøy. Her beskrives både kulturelt mangfold og inkluderende fellesskap: «Det kulturelle mangfoldet skal gjenspeiles i barnehagen».» (KD, 2011, s 8) Også Stavanger kommune stiller krav til et likeverdig og inkluderende pedagogisk tilbud for alle barn. I kvalitetsplanen Stadig bedre (2016) er interkulturell kompetanse et av fire satsingsområder. Et av våre delmål for å oppnå likeverdig inkludering var å synliggjøre og anerkjenne språklig, kulturelt og religiøst mangfold. Gjennom dette arbeidet ønsket vi å få fram historiene bak alle barna og foreldrene på avdelingen, og dermed synliggjøre hver enkelt med sine særegne ressurser. På denne måten kunne alle barn og foreldre få medvirke og bli inkludert likeverdig. Avdelingene planla ulike aktiviteter ut fra sine barnegrupper.

Eksempler på aktiviteter som ble satt i gang:

  • telle, lære sanger, regler og enkelte ord på de ulike språkene som var representert i gruppen
  • fortelle eventyr fra, samtale om og spille musikk fra ulike land
  • markere ulike høytider og andre tradisjoner
  • bruke utkledningsklær og leketøy som representerte de ulike landene

Dette arbeidet skapte stort engasjement i personalgruppen, og alle gikk i gang med stor iver. Et eksempel på dette er fra en avdeling som arbeidet med planetene som tema.

 

Tema om planeter

Under tema planetene valgte de ansatte å finne planetenes navn på de ulike språkene barna i gruppen hadde. Et av barna med fransk som morsmål kom en morgen springende ivrig til den voksne på avdelingen og spurte: «Du Anne, har min mamma skrevet planetene på fransk?» Denne avdelingen hadde også et barn fra India, som ikke snakket norsk, men engelsk, i tillegg til sitt indiske morsmål. Når avdelingen tok i bruk engelsk i det pedagogiske arbeidet fikk hun en mulighet til å synliggjøre sin kompetanse for de andre barna. Hun hadde stor kjennskap til universet og planetene. Fra å være «hun som ikke kan snakke» ble hun nå «hun som kan så mye om planetene». Dermed ble hennes kompetanse både synlig og gyldig for resten av gruppen, og selvfølelsen og identiteten ble bekreftet.

 

Møtte motstand

Etter hvert møtte imidlertid den nye praksisen en del motstand både hos enkelte barn, foreldre og i personalgruppen. «Barna vil ikke snakke sine morsmål. De vil kun snakke norsk. Foreldrene ønsker ikke fokus på sitt hjemland. De vil at barna skal være norske og lære norsk i barnehagen» var kommentarer som kom fram i evalueringer. I vår begynnende iver etter å synliggjøre språk spurte vi ofte barna selv om de kunne lære oss enkelte ord på sitt morsmål. Ved å endre denne praksisen til heller å vise med både handling og holdning at ulike språk er en normal-tilstand hos oss, så har det nå blitt naturlig å dele sine ressurser. Her er et eksempel fra en annen avdeling i barnehagen: Avdelingen har to russisktalende barn, og ønsker å vise fram deres kompetanse på dette språket til resten av gruppen. De lærer derfor å telle til tre på russisk, og bruker dette i samlingen. I tillegg lærer de «hei» og «ha det» på språket, og bruker dette med barna. Sergjev, som er et av de russisktalende barna, reagerer med sinne og tristhet. Han viser tydelig at han ikke vil høre russisk i barnehagen. Det oppleves som at han syns det er unaturlig og fremmed at personalet, som tidligere kun har snakket norsk, nå prøver seg på russisk. Personalet blir både overrasket og usikre på hvordan de skal gå fram etter dette. De velger likevel å fortsette å trekke inn ulike språk gjennom forskjellige aktiviteter, men demper det russiske i en periode. Gradvis merker de en endring hos Sergjev. Han begynner så smått å dele enkelte ord med de andre fra sitt morsmål, og aksepterer etter hvert at hans språk også kan være en del av barnehagen. Rett før sommeren sitter han på avdelingen og blar i en bok han kjenner godt. Tage, en av de andre guttene på avdelingen, sitter ved siden av ham. Sergjev forteller til Tage fra boken, og sier hva ordene heter på russisk og på norsk. Tage hører interessert etter og gjentar det Sergjev sier: «lyn» og «torden». Så sier Sergjev: «Så god du er Tage! Du kan jo russisk!» Denne erfaringen gjaldt også foreldrene: når de så at det ble vanlig å synliggjøre ulike språk og kulturer, og når de fikk høre våre begrunnelser for hvorfor vi gjorde det ble også de mer ivrige og deltok i arbeidet.

 

Brukte tid på foreldre

Personalet brukte mer tid på foreldre som de tidligere ikke følte de hadde så god kontakt med, for å bli bedre kjent og prøve å få fram deres historier. Foreldrene kom med sanger, regler og eventyr som barna var vokst opp med. De fortalte om leker fra hjemlandet som avdelingene igjen prøvde ut. Enkelte foreldre kom også innom i samlingen og delte sin kompetanse, enten det var som yogainstruktør eller rockeartist. En familie stilte mannsterke opp og dramatiserte et eventyr fra hjemlandet. På denne måten kunne vi gradvis trekke inn foreldrene i både planleggingen og gjennomføringen av det pedagogiske arbeidet. Personalet ga tilbakemelding om at de ble kjent med foreldrene på en ny måte. En avdeling i barnehagen hadde barn med mange ulike morsmål. Dette skapte noen utfordringer for personalet, fordi de hadde planlagt å lære noen ord på hvert av språkene. Etter litt refleksjon rundt dette, fant personalet en ny innfallsvinkel. De valgte heller å synliggjøre musikk og gjenstander fra de ulike landene, istedenfor å lære ord. Foreldrene bidro villig med musikk og utkledningsklær. Her er en praksisfortelling som viser hva dette gjorde med et av barna, og følgelig for resten av gruppen og det pedagogiske innholdet på avdelingen: Avdelingen hadde oppfordret foreldre om å ta med musikk eller gjenstander som betydde noe for barna. En dag fikk Zahra med seg en hijab hjemmefra. Da hun fikk den på hodet var det akkurat som hun endret personlighet. Hun fremsto som en dronning og gikk rundt og strålte.

 

Populær lekekamerat

På en annen avdeling var det en jente med polsk som morsmål. I begynnelsen av barnehageåret syntes hun det var vanskelig å leke med de andre barna, fordi hun ikke snakket norsk. Etter et år med å synliggjøre hennes kompetanse til de andre barna var hun en populær lekepartner, blant annet som polsklærer når barna lekte skole. I tillegg til å bekrefte denne jentas identitet fikk også de andre barna utvidet sine perspektiv. Gjervan (2006) skriver om identitetsbekreftelse og perspektivutvidelse: «Barns forskjellige erfaringer og kunnskaper knyttet til språk, kultur eller religion må gjenspeiles i barnehagens hverdag, slik at alle barn kan finne gjenkjennelse og identitetsbekreftelse. (…). Målet er at barn med både minoritets- og majoritetsbakgrunn skal gjenkjenne noe som sitt i barnehagen, slik at deres identitet blir bekreftet. (…). Det er også viktig at alle barn møter perspektivutvidelse i barnehagen. Gjennom nye perspektiver og erkjennelser i barnehagen kan kunnskaper og erfaringer bidra til å utvide den enkeltes forståelse av verden og menneskene rundt seg. Dette er en viktig del av barnas sosiale kompetanse i et flerkulturelt samfunn. Når både forskjeller og likheter synliggjøres på en naturlig måte i barnehagen kan personalet bidra til å utvikle barnas perspektiver og fremme likeverd og motvirke diskriminering og undertrykking» (Gjervan, 2006, s 29) Et annet eksempel på perspektivutvidelse er denne e-posten som styreren fikk tilsendt av en mor i barnehagen: Jeg har nå en 2-åring i hus som blant annet mestrer å telle til tre på spansk, tysk, engelsk, norsk og litauisk. Dette sto som mål på månedsbrevet for februar, og jeg må innrømme jeg hadde liten tro på at dette var mulig å få til. Dette setter vi enormt stor pris på. Barna på denne avdelingen var fra Spania, Tyskland, England, Norge og Litauen og fikk alle mulighet til å medvirke i den pedagogiske hverdagen med sine ressurser.

 

Likeverdig inkludering

Vi stilte oss spørsmålet: kan synliggjøringen av mangfold føre til større grad av likeverdig inkludering? Gjennom vårt prosjektarbeid har vi sett at små endringer i vår egen praksis har satt i gang prosesser både hos barn og foreldre. Som ringer i vann fikk våre nye handlinger positive konsekvenser. Små enkle grep, som å vise nysgjerrighet og være i dialog med alle barn og foreldre, lære enkelte ord for å anerkjenne ulike språk og inkludere eventyr fra andre land i det pedagogiske arbeidet, fungerte som en plogspiss. Både barn og foreldre fikk mulighet til å delta og medvirke i det pedagogiske innholdet på nye måter. Bourdieu brukte begrepet kapital for å forklare de ressursene som verdsettes på en sosial arena (Zachrisen 2015). Når vi ser kapitalbegrepet opp mot anerkjennelse, forstår vi at det er dette synliggjøring av mangfold handler om. Vi i barnehagen må løfte fram den enkeltes kapital, gjøre den synlig for andre og anerkjenne den, for å oppnå likeverdig inkludering.

 

Endret vår praksis

Ifølge Zachrisen (2015) forstås ikke kultur som en statisk størrelse, men noe som er i stadig utvikling. Hun sier at vi kan forstå kultur som det svar en gruppe mennesker gir på de omstendighetene de lever under. Derfor vil endringer i livsforhold føre til endringer i kulturen (ibid.). Hvis vi ser dette opp mot kulturen i barnehagen, kan vi tenke oss at den tidligere var preget av majoriteten og det norske. Når vi gikk inn og endret praksisen eller «livsforholdene» gjennom å anerkjenne den enkeltes kapital, skapte vi også endring i kulturen, slik at den i større grad gjenspeilte mangfoldet. Et eksempel på dette er uttalelsen fra en av pedagogiske lederne som sa: «Foreldrene har endret seg». Kanskje det heller handlet om at vi i personalet endret praksisen vår og dermed tillot foreldrene å synliggjøre sin kapital? Ved å anerkjenne kapitalen ble den verdsatt i barnehagens sosiale arena.

 

Vises frem på fest 

Etter min mening kan det være en fare at det å synliggjøre mangfold fører til en praksis hvor man viser fram ulike språk og kulturer ved festlige anledninger, uten at dette får følger for den pedagogiske praksisen. Å henge opp flagg på FN-dagen og lage mat fra ulike land fører ikke nødvendigvis til likeverdig inkludering. Vi i Jåttå barnehage har prøvd å integrere, synliggjøre og anerkjenne mangfoldet i den pedagogiske praksisen, og la den få følger for planlegging, gjennomføring og evaluering. På denne måten vil inkluderingen av alle barn og voksne bli mer likeverdig. Barn, foreldre og personalet får mulighet til å tre fram med hele sin personlighet, vise sin kompetanse og ressurser og til å medvirke i det pedagogiske innholdet. Dette er positivt både for den enkeltes selvfølelse og identitetsbekreftelse, men også for resten av gruppen, fordi alle oppnår perspektivutvidelse. Det å få utvidet sin forståelse av verden og få innblikk i ulike virkelighetsforklaringer, og dermed lære å håndtere kompleksiteten i samfunnet, tror vi skaper både nærhet mellom mennesker med ulik bakgrunn, åpner for nysgjerrighet og kan forebygge rasisme og underliggende holdninger. Dette er følgelig en viktig del av den interkulturelle kompetansen.

 

  • Carina Lange Moi, avdelingsleder Jåttå barnehage, Stavanger

 

LITTERATUR

GIÆVER, KATRINE (2014). Inkluderende språkfellesskap i barnehagen. Fagbokforlaget.

GJERVAN, MARIT (2006) (RED.) Temahefte om språklig og kulturelt mangfold. Kunnskapsdepartementet

KUNNSKAPSDEPARTEMENTET (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

STAVANGER KOMMUNE (2016). Stadig bedre! Kvalitetsplan for Stavangerbarnehagen 2016–2019

ZACHRISEN, BERIT (2015). Like muligheter i lek? Interetniske møter i barnehagen. Universitetsforlaget.