Empty article - Title
Barn med svake språkferdigheter faller ofte utenfor sosialt, skriver Cathrine Krogenæs i denne artikkelen fra Spesialpedagogikk
Barn med svake språkferdigheter faller ofte utenfor sosialt, skriver Cathrine Krogenæs i denne artikkelen fra Spesialpedagogikk

Barn med språkforstyrrelser og tilrettelegging av et godt språkmiljø for alle barna i barnehagen

Fagartikkel: Henvisninger av barnehagebarn til PP-tjenesten dreier seg ofte om bekymring for barnets språkutvikling. Forfatteren av denne artikkelen gjør her rede for hvordan man kan stimulere alle barnas språkutvikling, men spesielt for de barna som har forsinket språk og språkforstyrrelser og derfor trenger spesiell oppfølging.

Publisert Sist oppdatert

Som pedagogisk-psykologisk rådgiver i et barnehageteam i PP-tjenesten har jeg erfart at årsaken til henvisninger til oss ofte er knyttet til barns språkutvikling.

Alvorlighetsgraden er varierende. Noen av barna har lette og forbigående vansker, noen har omfattende og vedvarende vansker, mens hos noen barn er språket et av flere utviklingsområder som er forsinket.

Det er gjennom språket vi lærer å forstå oss selv og omgivelsene rundt oss, og tankene våre organiseres også av språket. Derfor er språkutviklingen i barnehagealder helt sentral. Utvikling av språk har betydning for sosial, emosjonell og intellektuell utvikling (Espenakk mfl., 2007).

Språkforstyrrelser

Det er flere yrkesgrupper som utreder og jobber med barn med forsinket språk og språkforstyrrelser: spesialpedagoger, leger, psykiatere, psykologer, logopeder, barnehagelærere og lærere. Forståelsen av hva en språkforstyrrelse er, har variert litt i de ulike yrkesgruppene, og det samme gjelder terminologien de har benyttet om dette temaområdet. Derfor ble det gjennomført en konsensusstudie kalt CATALISE i det engelskspråklige fagmiljøet.

Forskningsarbeidet har ført til en konsensus om felles terminologi og kriterier for å identifisere språkforstyrrelser (Bishop mfl., 2016, 2017). Den engelske terminologien kan imidlertid ikke oversettes direkte til norsk. Derfor gjennomføres det en tilsvarende konsensus-studie i Norge. Studien gjennomføres i et samarbeid mellom Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, Nord Universitet, Statped, Frambu og Norsk logopedlag (CATALISE Norge, 2020). Studien startet høsten 2019, og det vil sannsynligvis bli publisert resultater fra studien denne høsten i år (A.-L. Rygvold, personlig kommunikasjon, 27.04.21).

Bishop mfl. (2017) anbefaler å bruke den overordnede kategorien «Tale, språk og kommunikasjonsbehov». Den omfatter alle typer vansker som barn kan ha, og som kan påvirke språket, uavhengig av årsak. Alle disse barna kan ha behov for hjelp og ressurser. I denne artikkelen vil jeg konsentrere meg om barna med språkforstyrrelser, og spesielt de med utviklingsmessige språkforstyrrelser.

Begrepet språkforstyrrelser skal brukes om barn som har varige vansker med språk, hvor vanskene forstyrrer dagliglivets fungering i kommunikasjon og læring. Det er ikke et skarpt skille mellom språkforstyrrelser og normal språkutvikling, så prognosen blir viktig for å avgjøre om barnet har en språkforstyrrelse. Begrepet inkluderer de som har språkvansker som vil føre til signifikant funksjonsnedsettelse, og som ikke kan bedres eller løses uten hjelp fra spesialister. For flerspråklige barn er ikke midlertidige vansker med språk på grunn av lite erfaring med språket i omgivelsene en språkforstyrrelse med mindre barnet også har vansker med morsmålet sitt. Mange barn kan ha en forsinket språkutvikling i barnehagealder, uten at dette er en språkforstyrrelse (Bishop mfl., 2017).

Fra 1980-årene har begrepet spesifikke språkvansker (Specific Language Impairment) blitt brukt når barnets språkutvikling har vært forsinket på tross av normal utvikling på andre områder. Denne forståelsen har imidlertid ikke reflektert den kliniske virkeligheten, og den har ekskludert mange barn fra hjelpetjenester (Bishop mfl., 2017). I CATALISE-studien blir det anbefalt å bruke «developmental language disorder» der en tidligere snakket om spesifikke språkvansker (Bishop, 2017). Videre blir det anbefalt å bruke «language disorder associated with biomedical condition X» når språkforstyrrelsen er en del av mer komplekse funksjonsnedsettelser (f.eks. ved autismespekterforstyrrelser og Downs syndrom).

Bishop mfl. (2017) argumenterer for å bruke «disorder» fremfor «difficulties» eller «needs», for å tydeliggjøre at vanskene er så alvorlige at de forstyrrer dagliglivets fungering i kommunikasjon og læring. Språkbruken passer også best sett i sammenheng med navnet på andre nevroutviklingsforstyrrelser (f.eks. attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) og autism spectrum disorder (ASD)). Jeg har valgt å bruke begrepet språkforstyrrelser og ikke språkvansker i denne artikkelen, i påvente av konklusjonen til den norske konsensus-studien.

Det er flere aspekter som har vært kritisert ved den tidligere forståelsen og bruken av begrepet spesifikke språkvansker. For det første er begrepet «spesifikke» misvisende. Vanskene er ikke så spesifikke som betegnelsen tyder på. Det er ofte flere områder som blir rammet ved språkforstyrrelser, som faglig utvikling på skolen og lese- og skrivevansker (Befring, Næss & Tangen, 2019). Det er heller ikke uvanlig at barn med språkforstyrrelser også har for eksempel oppmerksomhetsforstyrrelser, motoriske vansker, atferdsvansker eller sosiale vansker.

For det andre var det vanlig å påpeke at et barn med spesifikke språkvansker måtte ha et stort sprik mellom verbale og nonverbale ferdigheter, og at barnet måtte ha best nonverbale ferdigheter. Bishop mfl. (2017) vil ikke ekskludere barn med svake nonverbale ferdigheter fra å kunne ha utviklingsmessige språkforstyrrelser. Det har vært påpekt at forståelsen av spesifikke språkvansker kan ha ekskludert mange barn med åpenbare språkvansker fra å få tilrettelegging, fordi deres vansker ikke har vært i samsvar med kriteriene.

Det anslås at cirka 7–8 prosent av barn har utviklingsmessige språkforstyrrelser (Befring mfl., 2019). I Norge skal barn få spesialpedagogisk hjelp i barnehagen (barnehageloven § 19 a) ut fra behov og ikke diagnose, men samtidig kan den tidligere terminologien ha ført til at man ikke har forstått alvoret hos alle barn med behov. Utviklingsmessige språkforstyrrelser favner bredere enn det tidligere brukte begrepet spesifikke språkvansker.

En kritisk bemerkning til konsensus-studien er at sterk faglig uenighet på et felt kan skyldes at vi har for lite og for usikker kunnskap. Vitenskap skal være mer enn å telle opp hvor mange som er enige eller uenige i ulike påstander. En konsensus-studie løser ikke faglige uenigheter som bunner i at vi har behov for mer kunnskap (Melby-Lervåg, 2018). Samtidig kan en konsensus i fagfeltet føre til økt oppmerksomhet om språkforstyrrelser og mer forskning.

Når er det grunn til bekymring?

Variasjonene i utvikling av språklige ferdigheter i barnehagealder er store, og derfor kan det være vanskelig å vite når det er grunn til bekymring. Det er ingen klare grenser mellom typisk, forsinket og avvikende utvikling (Høigård, 2019). Mange studier av barn med lite ekspressivt språk i 18–24 måneders alder, såkalte «late talkers», viser at de tar igjen sine jevnaldrende uten spesiell hjelp. De fleste barn har de sentrale elementene i språket på plass ved fire års alder. Diagnosen utviklingsmessige språkforstyrrelser stilles vanligvis først fra fem års alder (Befring mfl., 2019). Forskning har vist at det er vanskelig å predikere hvilke små barn som vil ha vedvarende problemer med språk (Bishop mfl., 2016). Det er allikevel enighet om noen forsinkelser og risikofaktorer som gjør at barnehagepersonalet bør gi barnets språkutvikling økt oppmerksomhet og støtte.

Det er viktig at barn lar seg engasjere i sosialt samspill, for at de skal tilegne seg språk. Samtidig fremmer barnets språkferdigheter deres evne til å bli engasjert.

De voksne må forstå betydningen av de finstemte interaksjonene mellom seg selv og barnet, både på det preverbale nivået og etter at barnet har begynt å tilegne seg verbalt språk (Mossing & Ottem, 2011). De ansatte i barnehagen bør være oppmerksomme på de barna som det er vanskelig å engasjere i samspill og dialog.

I barnehagen er det viktig at de ansatte har god kjennskap til normal språkutvikling. Det er noen forsinkelser som de ansatte bør legge merke til. De bør være oppmerksomme på barn som hadde redusert babling ved 9 måneders alder. Dårlig språkforståelse ved 16 måneders alder kan også være et alvorlig tegn. Andre tegn som bør legges merke til, er barn som ikke har sagt sitt først ord ved 18 måneders alder, og barn som ikke har sagt toordssetninger ved 24 måneders alder.

De ansatte i barnehagen bør være oppmerksomme på de barna som det er vanskelig å engasjere i samspill og dialog.

Hvis barn med et forsinket talespråk har en enda mer forsinket språkforståelse, er det et alvorlig tegn (Urnes, 2018). En bør også være oppmerksomme på treåringer som ikke produserer ytringer på tre ord eller mer, som har vansker med å oppfatte språklige beskjeder, som viser liten interesse for å bli lest for, og som har problemer med å lære nye ord. Barn som har vansker med språkforståelsen ved fire–fem års alder, og som har få ordbøyninger og enkel setningsstruktur ved fem års alder må også få hjelp (Høigård, 2019). Fra fem års alder kan svikt i evnen til å repetere ikke-ord (tulleord) og vansker med å gjenfortelle en historie være prediktivt for en senere språkforstyrrelsesdiagnose (Urnes, 2018). Det er også bekymringsfullt hvis barnet prater mye, men har vansker med å være i en gjensidig dialog (Bishop mfl., 2016).

Et godt språk hjelper barn med å fungere bra i lek sammen med andre. Barn med et godt språk vil være de som lettest kan forhandle om og bestemme lekens rammer og innhold (Drugli, 2017). I barnehagen bør en være oppmerksom på barn som viser liten interesse for sosialt samspill med andre barn, som har vansker med å komme inn i lek, som stadig får tildelt underordnede roller i leken (som baby eller hund), eller som stadig kommer i konflikter med andre barn (Espenakk, 2003). En del barn med forsinket språkutvikling leker med yngre barn (Høigård, 2019). En doktorgrad om sammenhengen mellom språk og sosial fungering i barnehagen konkluderer med at det er barna som har aller svakest språk, som faller utenfor sosialt. Dette blir selvforsterkende, fordi de da faller ut av lek som kunne bidratt til å utvide de språklige og sosiale ferdighetene. Funnene gjelder ikke bare barn som har språkforstyrrelser, men også flerspråklige barn som kan lite norsk (Lesesenteret, 2020).

Forskning viser at det er noen risikofaktorer som kan forsterke mistanken om at barnet trenger støtte i den språklige utviklingen. Det gjelder blant annet barn som kommer fra familier med språkvansker eller lese- og skrivevansker. Vansker med språk forekommer hyppigere hos gutter enn jenter, hyppigere hos yngre søsken i en stor søskenflokk og hyppigere i familier hvor foreldrene har lav utdanning (Bishop mfl., 2017). Hyppige ørebetennelser hos barnet og depresjon hos foresatte er også risikofaktor (Urnes, 2018). Jo flere språkområder et barn har vansker med, jo større er sjansen for at vanskene vil vedvare inn i skolealder. Dårlig språklig progresjon til tross for tiltak er et tegn på mer grunnleggende vansker (Bishop mfl., 2017). Barn som har dårlig språklig progresjon etter at tiltak innenfor barnehagens rammer er satt inn, bør vurderes for henvisning til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og/eller barne- og ungdomspsykiatri (BUP).

det er barna som har aller svakest språk, som faller utenfor sosialt.

Språkkartlegging

Helsestasjonene møter så å si alle barn som bor i Norge, og Sosial- og helsedirektoratet (2006) anbefaler at helsestasjonene gjennomfører systematisk observasjon av kommunikasjon, språkforståelse og talespråk. Det er utarbeidet to kartleggingsverktøy til bruk på helsestasjonen, SATS for toåringer og Språk 4 for fireåringer. Foreldrenes vurdering av barnets språk skal også tillegges stor betydning (Sosial- og helsedirektoratet 2006). Mange helsestasjoner bruker spørreskjemaet ASQ for å få foreldrenes vurdering.

I dag går nesten alle barn i Norge i barnehage, så barnehagens rolle i å vurdere og støtte barns språkutvikling er viktig. De ansatte i barnehagen kjenner barna bedre og har større mulighet til å vurdere barns språkutvikling enn det helsesykepleiere har på en kort konsultasjon. Helsestasjonene kan imidlertid vurdere språket til barn som ikke går i barnehagen, og de kan være et sikkerhetsnett for de barna som går i barnehager av dårlig kvalitet, der de ikke fanger opp barn med vansker.

I Norge har det vært en stor diskusjon om hvorvidt man skal kartlegge språkutviklingen til alle barn i barnehagen, eller om man bare skal kartlegge de barna som har en språkutvikling man er bekymret for. Utdanningsforbundet har vært negative til systematisk kartlegging av alle barnehagebarn. De har uttalt at språkkartlegging kan gjøre helt normal språkutvikling til et problem, at kartlegging gir lite informasjon til utvikling av et godt språkmiljø, og at det er byråkratiserende/feil bruk av tid (Utdanningsforbundet, 2020). En språktest kan resultere i at noen barn med vansker kommer under kritisk grense, mens andre barn uten vansker kommer over kritisk grense (falske positive og falske negative).

En positiv side ved å kartlegge alle barn er at man kan fange opp barn som har vansker med språkforståelsen (Befring mfl., 2020). Disse barna kan være vanskelig å oppdage i daglige situasjoner, fordi de kan være gode på situasjonsforståelse. I undersøkelser av barnehagers erfaring med kartleggingsverktøy kommer det frem at personalet har blitt mer oppmerksomme på hvordan de arbeider med språk i barnehagen. I tillegg har kursing i forbindelse med kartleggingsverktøyet ført til en generell kompetanseheving i personalet (Lesesenteret, 2017). Fra 2013 ble det bestemt at barnehagene skulle tilby språkkartlegging til barn som vurderes å ha særskilte behov for språkinnsats (Kunnskapsdepartementet, 2013).

Det ble ikke pålagt å teste alle barnehagebarn. En undersøkelse i 2015 viste at 35 prosent av barnehagene språkkartlegger alle barn rutinemessig (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Det ble nedsatt et ekspertutvalg som skulle vurdere verktøy som brukes til å kartlegge barns språk i norske barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2011). De vurderte tester som Askeladden, Reynells språktest, TRAS, ASQ, Alle med og Lær meg norsk før skolestart. De vurderte også SATS og Språk 4, selv om disse ikke er utviklet for bruk i barnehage. De konkluderte med at ingen av de bestående verktøyene kan oppfylle alle de forventningene som stilles til språkkartlegging i barnehagen.

Det er viktig med kompetanse i barnehagene for å vurdere hvilke kartleggingsverktøy som kan være nyttige i hvert enkelt tilfelle. Utvalget merket seg og fikk kjennskap til at det lokalt er utviklet flere interessante språkkartleggings-verktøy, som legger vekt på å kartlegge språkmiljø og pedagogisk praksis så vel som enkeltbarn. Disse ble ikke vurdert. Det har også nylig kommet en norskutviklet test for kartlegging av språkforståelse hos fireåringer (Tribus, 2020), men den ble heller ikke vurdert. Regjeringen har gitt Utdanningsdirektoratet i oppdrag å utvikle et gratis, kvalitetssikret verktøy for språkkartlegging med veiledningsmateriell (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Bishop mfl. (2016) påpeker viktigheten av å kartlegge et barn bredt og grundig ved mistanke om språkforstyrrelser. I tillegg til språktester kan man bruke observasjon, spørreskjemaer til foreldre og barnehagepersonale, samtaler med barn og intervju med foreldre. Det er behov for god kunnskap og kompetanse hos barnehagepersonalet, slik at de kan vurdere hvilke barn som trenger litt ekstra støtte, og hvilke barn som må henvises for videre utredning hos PPT og/eller BUP. Tidlig identifisering av risiko for språkforstyrrelser er bra for barnet hvis det følges opp med kvalifiserte språkpedagogiske tiltak (Klem & Hagtvet, 2018).

Det anbefales å legge stor vekt på foreldres og barnehagepersonalets bekymring for et barns språkutvikling (Bishop mfl., 2016). Det er de som kjenner barnet best og kan vurdere barnets språk i ulike naturlige situasjoner. En språkscreening avdekker ikke alle barn med en forsinket språkutvikling. Er barnet flerspråklig vil foreldrenes beskrivelse av barnets morsmål være en viktig del av språkkartleggingen.

Tidlig identifisering av risiko for språkforstyrrelser er bra for barnet hvis det følges opp med kvalifiserte språkpedagogiske tiltak

Tre tiltaksnivåer

I Rammeplan for barnehagen legges det stor vekt på å støtte språkutviklingen til alle barnehagebarn. Barnehagen skal fremme kommunikasjon og språk, og alle barn skal få god språkstimulering gjennom barnehagedagen (Utdanningsdirektoratet, 2017a). Fordi det ikke er klare grenser for hva som er typisk, forsinket og avvikende språkutvikling hos barn i barnehagealder, kan det være vanskelig å vite hvilke barn som trenger tiltak. Det kan være nyttig å se på tiltak på tre nivåer.

Universelle tiltak: Barnehagebarn går igjennom en stor språklig utvikling i løpet av årene i barnehagen, og det er viktig med et godt språkmiljø for alle. En god barnehage legger til rette for en god språkutvikling for alle barn, og på denne måten jobber de også forebyggende.

Selekterte tiltak: Hos noen barn vil foreldre eller barnehagepersonalet reagere på at barnet har en forsinket språklig utvikling på ett eller flere områder. Det blir viktig med dialog mellom foreldre og pedagogisk leder, og å vurdere om det bør tas en hørselstest og/eller en språkkartlegging. Samtidig kan man snakke om hvordan man kan legge bedre til rette for en god språkutvikling hjemme og i barnehagen. Hvis kartleggingen viser forsinkelser og tiltakene ikke gir ønsket progresjon, bør det vurderes en videre utredning av barnet.

Individuelle tiltak: Det er PPT og/eller BUP som kan gjøre en mer grunnleggende kartlegging av barnets vansker med språk. De kan kartlegge om det primært dreier seg om et forsinket språk, eller om forsinket språk er en del av en mer omfattende vanske. PPT kan vurdere om barnet har krav på spesialpedagogisk hjelp. Barn med omfattende språkforsinkelser og språkforstyrrelser er en sammensatt gruppe. Tiltak for å hjelpe disse barna må derfor ta utgangspunkt i barnets vansker og utviklingsnivå. De fleste barn vil ha nytte av en bred tilnærming. I arbeid med tiltak må man både styrke språket og kompensere for vanskene (Urnes, 2018).

To former for tidlig innsats blir ivaretatt av tiltaksmodellen. For det første blir det satt inn universelle språktiltak mens barna er små (ved oppstart i barnehagen), og for det andre blir det raskt satt inn selekterte tiltak ved bekymring for barns språkutvikling. Kompetente barnehagelærere kan vurdere hvilke barn som bør utredes for mer omfattende språkforsinkelser, så disse barna kan få individuelle tiltak i form av spesialpedagogisk hjelp. Denne hjelpen kan settes inn selv om det er for tidlig å slå fast at barnet har utviklingsmessige språkforstyrrelser.

Et godt språkmiljø

Gode barnehager bidrar til å styrke barnas språkferdigheter, mens barnehager med dårlig kvalitet kan øke risikoen for språkvansker (Kunnskapsdepartementet, 2020). Her vil jeg trekke frem hva som kjennetegner en god barnehage med et godt språkmiljø.

God relasjon

En avgjørende forutsetning for læring er å dekke barnas følelsesmessige behov for kontakt med en voksen. Kvalitet i barnehagen handler først og fremst om kompetanse og evne til å legge til rette for at barna kan danne gode, nære og trygge relasjoner til personalet i barnehagen. Forskning viser blant annet at barn som inngår i samspill med personale som er sensitive og varme samtidig som de stimulerer til utforskning, har et bedre språk ved skolestart enn de som ikke inngår i slike positive samspill mellom voksen og barn (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2013). Tilknytningskvalitet er av særlig betydning for de yngste barna i barnehagen (Drugli, 2017).

Gode samtaler

Det er de voksnes ansvar å skape gode samtaler med barn. De voksne må være oppmerksomme på hva barna er opptatt av og snakke med dem om det, og de må også ha en bevissthet om sin egen språkbruk og sin egen rolle i samtalen (Høigård, 2019). Kompetente voksne tilpasser språket til barnets nivå og bruker overdrevne ansiktsuttrykk og toneleie for å gjøre informasjonen lettere tilgjengelig. De bruker korte setninger, peking, nikking og navn i stedet for pronomen, og de gjentar ofte. Denne formen for barnerettet tale understøtter barnets språkutvikling. Voksne kan støtte språkutvikling ved å gjenta barnets ytringer og i tillegg tilføre litt mer informasjon. For eksempel kan voksne gjenta setningen grammatikalsk riktig eller legge til flere ord (Urnes, 2018).

GoBaN-studien viser at et godt språklig miljø for de yngste barna kjennetegnes av at responsene fra personalet representerer et rikt og variert språk og stimulerer til utvidede samtaler. De voksne går aktivt inn i hverdagssituasjoner og jobber med språket i de ulike situasjonene som oppstår (Alvestad mfl., 2019). Utvidet tale er definert som tale som har en viss utstrekning, og som går utover det umiddelbare her og nå. I utvidede samtaler tilfører den voksne detaljrikdom som igjen fører til at barna produserer bedre fortellinger.

Forskning viser at voksne som inviterer barn til å delta i utvidet tale, støtter barnets vokabularlæring og bygger forutsetninger for måter å bruke språket på som er relevant på skolen (Grøver, 2018). De voksne bør «bade» barna i et språk som er innenfor og i randsonen av det barnet selv behersker (Urnes, 2018).

Bruk av spørsmål kan være inspirerende og støttende, men også styrende og hemmende i en samtale. Når barna er små, kan spørsmål være en fin måte å lære barna turtaking på. Barna oppmuntres til å ta sin tur i samtalen. Etter hvert som barna blir eldre, kan de voksne trappe ned på spørsmålsmengden og overlate en større del av ansvaret for samtalen til barna.

Åpne spørsmål har ikke noe gitt svar. En kan spørre om barnas mening, tanker og opplevelser. Til lukkede spørsmål finnes det et svar på forhånd, for eksempel ved ja/nei-spørsmål eller faktaspørsmål. Når barna blir eldre, bør de voksne bruke flere åpne spørsmål, fordi det inviterer barna til å formulere seg mer utførlig. Åpne spørsmål gir rom for undring, resonnering og argumentasjon. De voksne kan være forbilder når de setter ord på sine tanker og erfaringer. I samtalen er det viktig at de voksne viser interesse for barnas svar (Grøver, 2018).

GoBaN-studien viser at kommunikasjonen i de situasjonene som er tilrettelagt av personalet, ofte er preget av kortfattede og lukkede spørsmål. Dette blir spesielt tydelig i de situasjonene hvor det er mange barn til stede. De voksne blir opptatt av å dele oppmerksomheten mellom alle barna. I disse situasjonene varierer det hvor mye barnas svar og initiativer blir fulgt opp. Når det er mindre barnegrupper, blir det observert større grad av åpne spørsmål. Det er særlig i frilek og ved måltider at personalet utvider og bygger videre på det barna sier. I samlingsstunden er personalet mer styrende, og mer tid brukes på forklaring av ord og begreper (Alvestad mfl., 2019).

Det er viktig å benytte hverdagssituasjonene i barnehagen, for eksempel måltider. Måltidene er fine for å få til samspill og fellesskap, og de kan brukes i språkarbeidet for å se hvert enkelt barn og stimulere til samtaler (Kunnskapsdepartementet, 2020). Klette, Drugli & Aandahl (2018) studerte samspillet mellom barna og personalet hos ettåringer i elleve ulike barnehager. Studien viser at i barnehager med godt organiserte måltider kommer maten raskt og personalet sitter ved bordet under hele måltidet. Det er en hyggelig atmosfære. Dårlig organiserte måltider hemmer kommunikasjon og samspill. Da blir det få språklige utvekslinger mellom barna og personalet, og de voksne snakker over hodet på barna.

Forskerne mener det er mye å hente på å organisere måltidene bedre, spesielt hvis personalet er mer bevisst på å ha oppmerksomheten rettet mot språket. Ved observasjon av eldre barnehagebarn under måltidet ser man at gruppestørrelsen har mye å si. Når det sitter syv–åtte barn rundt bordet, blir det stilt en stor grad av lukkede spørsmål som alle ved bordet kan besvare med korte utsagn. Når det sitter fire–fem barn rundt bordet, blir det observert større grad av åpne spørsmål og utvidede samtaler med både gruppen og enkeltbarn. Det samme gjelder i garderobesituasjonen. Når det er rolig og færre barn, blir det observert flere tilfeller av gode samtaler mellom barn og personale under på- og avkledning (Alvestad mfl., 2019).

Bøker og narrativer

Bøker kan inspirere til språkutviklende samtaler. Samhandling som kjennetegnes av varme og engasjement fra den ansattes side, øker barnas interesse for lesing (Grøver, 2018). Når barna lytter til og samtaler om bøker, utvikler de evnen til å danne sine egne indre bilder ved hjelp av språket. Jo bedre barna er språklig, jo mindre avhengig er de av illustrasjoner. Skriftspråket er rikere og har et mer variert ordforråd, og det har en klarere struktur enn mye av talespråket. Forsøk der man daglig leser for barn med svakere språkforståelse det siste året før skolestart, har vist at barna får signifikant språklig fremgang (Høigård, 2019). Ved å lese rim, regler og synge for barnet kan man rette barnets oppmerksomhet mot språkets form i tillegg til innhold (Befring mfl., 2019).

Begrepet narrativ viser til strukturen i en historie. En viktig del av kommunikasjon med andre er å være i stand til å fortelle en historie med en logisk oppbygging og et relevant innhold. Narrative ferdigheter er en viktig del av språkutviklingen i barnehagealder. De fleste lærer narrative ferdigheter ved å høre på historier og barnebøker, men undersøkelser har vist at det kan være mye å hente på å stimulere dette hos barn for å forbedre språkferdighetene. Det kan gjøres ved å lære barna hvordan en historie bygges opp, og å la dem selv bli trygge på å produsere og skape historier. En måte å jobbe på er å bruke en historiesnor. Da kan man for eksempel henge opp fire ting på en snor og la barna finne på en historie som involverer disse tingene (Melby-Lervåg, 2017).

Lek

Lek er en viktig arena for språkutviklingen. Et godt språk hjelper barn til å fungere godt i lek, og erfaring med ulike former for lek hjelper barnet til å tilegne seg nye ord og få språklige erfaringer. Barn som leker, lytter til hverandre, forsøker å forstå hverandre og kommer med egne forslag og meninger (Drugli, 2017). Barn lærer språk fordi de er sosiale vesener med et ønske om å forstå og bli forstått (Espenakk mfl., 2007). Barn leker fordi det er gøy, og ikke fordi det er et nyttig redskap for læring. Det er viktig at personalet lar leken være på barnas premisser, båret frem av barnas egen kreativitet og fantasi (Høigård, 2019). Personalet kan tilrettelegge for lek, og de bør gå inn i barnas lek for å hjelpe de barna som trenger det. Leken kan tilpasses barn ved å ta hensyn til interesser, behov og nivå (Befring mfl., 2019).

ulike former for lek hjelper barnet til å tilegne seg nye ord og få språklige erfaringer.

De språklige erfaringene barn får i leken, kan være viktigere enn voksenstyrt språkopplæring. En av konklusjonene i GoBaN-studien var at barn mellom ett og tre år lærer mer språk gjennom frilek enn gjennom voksenstyrt språkopplæring (Høigård, 2019). I leken kan ikke barn overlate kommunikasjonsansvaret til de voksne. Rolleleken står i en særstilling, fordi det er en lek som er båret av språket. Rollelek er utvidet tale mellom barn. Barn med svake språkferdigheter profitterer på å være sammen med barn med gode språkferdigheter. Når personalet er med i rolleleken, responderer barna oftest når personalet følger opp et tema initiert av barnet. Det er derfor positivt at personalet tilpasser seg barnets interesser (Grøver, 2018). Språksvake barn får ofte tildelt passive roller i lek, og de har større behov for støtte fra personalet for å få utvidet erfaring med rollelek (Espenakk mfl., 2007).

I GoBaN-studien ble det observert at enkelte barn er mye alene og vandrer en del mellom ulike aktiviteter. De får en observatørrolle. I hvilken grad barna blir fanget opp og hjelpes inn i lek varierer mellom de ulike barnehagene. Når barnegruppene er store med mange barn, blir det observert at personalet lettere overser de stille barna som vandrer rundt uten å komme inn i lek (Alvestad mfl., 2019).

Organisering og kompetent personale

Barnehager med høy kvalitet har høy voksen–barntetthet og godt kvalifiserte ansatte (Kunnskapsdepartementet, 2020). I disse barnehagene er mulighetene for gode relasjoner mellom barn og voksne størst. Gode barnehager kjennetegnes av at de ansatte stimulerer til å reflektere, tenke og bruke språket. Generelt viser forskning at kvaliteten på voksen–barn-samspillet i barnehagen er bedre i små barnegrupper. Voksen–barn-sensitiviteten blir mindre jo flere barn den ansatte er sammen med (Brantzæg mfl., 2013). Mindre barnegrupper gir gode leke- og læringsarenaer for barna. Vedvarende og utforskende felles samtaler finner oftere sted i smågrupper med barn og en ansatt, og i en-til-en-situasjoner mellom barn og ansatt (Alvestad mfl., 2019).

Størrelsen på barnehagen kan ha betydning. Forskning har vist at jo større barnehagene er, desto mindre av arbeidstiden tilbringer de pedagogiske lederne sammen med barna (Brantzæg mfl., 2013). Videre har observasjoner i norske barnehager vist at det er barnehagelærere som deltar mest i lek og utdypende og utforskende samtaler med barna. Flertallet av barnehager bygget etter 2005 er basebarnehager. Der er barnegruppene større, og flere baser deler spesialinnredede fagrom. Utenom kjernetiden er mange av rommene ikke tilgjengelige for barna på grunn av færre ansatte på jobb (Høigård, 2019). Da er det viktig med bøker og variert lekemateriell også på basen.

Store, fleksible barnehager ser ut til å ha større problemer med organisering av barna. I de barnehagene kan det se ut til at det blir lagt for mye vekt på strukturering av dagen og aktivitetene (Alvestad mfl., 2019). Dette kan skape uro, voksenprat over hodet på barna og mindre tid med barna. En utfordring i basebarnehager er store fellesrom med mange barn. Akustiske forhold og fravær av støy innendørs er avgjørende for at barna skal få med seg alle språklydene i talen og få en god språkutvikling (Høigård, 2019).

Det er positivt at det har blitt mer bevissthet rundt viktigheten av faglærte ansatte og nok ansatte i norske barnehager. Fra og med august 2018 ble pedagognormen skjerpet til minst en pedagogisk leder per syv barn under tre år og en pedagogisk leder per fjorten barn over tre år. Samtidig ble det innført en skjerpet bemanningsnorm med krav om at det skal være minst en voksen per tre barn under tre år og en voksen per seks barn over tre år. Regjeringen vil på sikt skjerpe kravet til pedagogisk bemanning i barnehagene ytterligere til tilsvarende minimum 50 prosent av de ansatte (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Barnehagelærere gir uttrykk for at det er veldig positivt å være to barnehagelærere på samme avdeling (Alvestad mfl., 2019). Fra og med august 2018 ble det også innført nasjonalt norskkrav til barnehageansatte. Dette for å sikre seg at ansatte med annet førstemål enn norsk eller samisk kan norsk godt nok til å støtte barnas språkutvikling (Regjeringen, 2020).

Det har vært økt forståelse for viktigheten av kompetanse om språk i barnehagene. Lesesenteret og Skrivesenteret har på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet utviklet nettstedet sprakloyper.no. Der ligger det gratis kompetanseutviklingspakker som barnehagene kan ta i bruk for å øke kompetansen om språk i egen barnehage. Nettsiden ble utviklet for å styrke barn og elevers språk, lesing og skriving i perioden 2016–2019, men materialet er fremdeles tilgjengelig (Språkløyper, 2020). Det kan brukes for å engasjere og øke kompetansen om språk i hele personalgruppen. Andelen ufaglærte vil fortsatt være stor i norske barnehager, så det er viktig å øke kompetansen også hos assistentene.

Våren 2020 ble barnehagene i Norge åpnet forsiktig etter nedstenging, med mange ulike tiltak for å hindre smitte av covid-19. Jeg har vært ute i ulike barnehager og hørt hvordan det blir snakket varmt om tiltak som faste, mindre barnegrupper, større voksen–barn-tetthet og avgrensede uteområder. Barnehagelærere forteller at de i større grad kan delta i gode samtaler og lek, og at de får bedre tid til å følge opp enkeltbarn som trenger det.

Oppsummering og konklusjon

I denne artikkelen har jeg beskrevet hva språkforstyrrelser er. Begrepet språkforstyrrelser brukes om barn som har varige vansker med språk, hvor vanskene forstyrrer dagliglivets fungering i kommunikasjon og læring. Utviklingsmessige språkforstyrrelser erstatter det tidligere begrepet spesifikke språkvansker og favner noe bredere. Fordi det er vanskelig å skille mellom typisk, forsinket og avvikende språkutvikling hos barn i barnehagealder, blir det viktig å sette inn tiltak på riktig nivå for alle barn som kan profittere på det.

Under har jeg satt opp noen punkter om hva som bør vektlegges og hvordan det bør tilrettelegges for et godt språkmiljø i barnehagen:

  • sørge for at personalet har kunnskap om barns språkutvikling og språkforstyrrelser
  • øke andelen ansatte med pedagogisk utdanning
  • ha stabilt personale som danner gode relasjoner til barna
  • øke voksen–barn-tettheten
  • ha godt organiserte barnehager
  • bruke små barnegrupper ofte
  • sørge for vedvarende og utforskende samtaler med åpne spørsmål
  • utvikle bedre kartleggingsverktøy for å vurdere barns språkutvikling
  • sette inn tiltak raskt ved behov

I en god barnehage har de ansatte kompetanse og tid til å undre og reflektere sammen med barna, og de følger opp barnas innspill og svar i kommunikasjonen. De leser bøker og utnytter hverdagssituasjoner som måltid og påkledning. De har også kompetanse og tid til å fange opp barna som er mye alene, slik at de kan støttes i lek og aktivitet.

Språket er viktig for sosialt fellesskap, tilhørighet og læring. Samtlige barnehager i Norge bør kunne tilby et godt språkmiljø i barnehagen, og de ansatte bør kunne identifisere og sette inn hjelp for de barna som trenger noe mer enn et godt allmennpedagogisk tilbud.

Kathrine Krogenæs arbeider som spesialpedagog på Nevropsykiatrisk enhet på Barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling ved Oslo universitetssykehus. Hun har hovedfag i pedagogikk og har lang erfaring fra pedagogisk-psykologisk tjeneste i Oslo og Bærum. Hun er også spesialist i pedagogisk-psykologisk rådgivning. Hun har interessert seg spesielt for de yngste barna, det pedagogiske tilbudet i barnehagen og nevroutviklingsforstyrrelser, spesielt språkforstyrrelser og autismespekterforstyrrelser.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2021. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på Spesialpedagogikk: Klikk her


Referanser

Alvestad, M., Gjems, L., Myrvang, E., Storli, J.B., Tungdal, I.B.E., Velde, K.L. & Bjørnestad, E. (2019). Kvalitet i barnehagen. Rapport nummer 85, Universitetet i Stavanger. Hentet fra: https://utdanningsforskning.no/contentassets/98ed9f04afef49fdba83fd345a1aac8a/rapport85.pdf

Befring, E., Næss, K.-A.B. Tangen, R. (Red.) (2019). Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Bishop, D. (2017). Cutting a path through the terminological jungle. Feature Developmental language disorder, s. 12–14.

Bishop, D.V.M., Snowling, M.J., Thompson, P.A., Greenhalgh, T. & The CATALISE consortium (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying Language Impairments in Children. Plos one, 11(7), s. 1–26.

Bishop, D.V.M., Snowling, M.J., Thompson, P.A., Greenhalgh, T. & The CATALISE-2 consortium (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), s. 1068–1080.

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2013). Se barnet innenfra. Hvordan jobbe med tilknytning i barnehagen. Oslo: Merkur Grafisk AS.

CATALISE-Norge (2020, 1. oktober). Norsk CATALISE-studie: Revidering av kriterier og terminologi for språkvansker hos barn og unge i en norsk kontekst. Hentet fra: https://www.catalisenorge.no/om-prosjektet

Drugli, M.B. (2017). Liten i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm AS.

Espenakk, U., Frost, J., Høigaard, B., Klem, M., Monsrud, M-B., Ottem, E., Horn, E., Rygvold, A-L., Engen, L. & Helle, H. (2007). Språkveilederen. Oslo: Bredtvet kompetansesenter

Espenakk, U. (2003). Barn med språkvansker. TRAS håndbok. Stavanger: Aase Grafiske AS.

Grøver, V. (2018). Å lære språk i barnehagen. Kvaliteter ved barns samhandling med voksne og jevnaldrende som fremmer språklæring. Oslo: Cappelen Damm AS.

Høigård, A. (2019). Barns språkutvikling muntlig og skriftlig (4. utgave). Oslo: Universitetsforlaget.

Klem, M. & Hagtvet, B.E. (2018). Tidlig språkkartlegging, til barnets beste? Norsk Tidsskrift for Logopedi, 64(4), s. 12–24.

Klette, T., Drugl¸i, M.B., Aandahl, A.M. (2018). Together and alone – a study of interactions between toddlers and childcare providers during mealtime in Norwegian childcare centers. Early Child Development and Care, 188(3), s. 387–398.

Kunnskapsdepartementet (2011). Vurdering av verktøy som brukes til å kartlegge barns språk i norske barnehager. Rapport fra ekspertutvalg nedsatt av Kunnskapsdepartementet 2010/2011. Oslo: Departementenes servicesenter. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/ barnehager/rapporter-og-planer/ekspertgruppe/vurdering_av_verktoy_2011.pdf

Lesesenteret, (2017). Kartlegging eller ikke kartlegging, er det dét som er spørsmålet? Hentet fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/kartlegging-eller-ikke-kartlegging-er-det-det-som-er-sporsmalet/

Lesesenteret, (2020, 2. oktober). Den viktige sammenhengen mellom språk og lek. Hentet fra: https://lesesenteret.uis.no/article.php?s=19817&articleID=114526&categoryID=19817

Melby-Lervåg, M. (2018, 9. april). Utviklingsmessige språkvansker: Hva er det og hvordan diagnostisere? [Blogginnlegg]. Hentet fra: http://laeringsbloggen.com/utviklingsmessige-sprakvansker-hva-er-det-og-hvordan-diagnostisere/

Melby-Lervåg, M. (2017, 25. april). Å stimulere narrativ forståelse hos barn: Hva, hvordan og hvorfor. [Blogginnlegg] Hentet fra: http://laeringsbloggen.com/a-stimulere-narrativ-forstaelse-hos-barn-hva-hvordan-og-hvorfor/

Meld. St. 24 (2012–2013). Fremtidens barnehage. Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: www.regjeringen.no

Mossige, J. & Ottem, E. (2011). Å by barnet opp til dans – kartlegging av kommunikativ engasjerbarhet og fysisk aktivitet hos barn mellom 13 og 46 måneder. Psykologi i kommunen, nr. 6, s. 3–14.

Regjeringen (2020, 10. oktober). Innfører nasjonalt norskkrav for barnehageansatte. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/innforer-nasjonalt-norskkrav-for-barnehageansatte/id2592472/

Sosial- og helsedirektoratet (2006). Retningslinjer for undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn. Hentet fra: https://www.helsedirektoratet.no

Språkløyper (2020). Hentet fra: https://sprakloyper.uis.no/

Sæverud, O., Forseth, B.U., Ottem, E. & Platou, F. (2011). En veileder om begrepslæring – en strukturert undervisningsmodell for barn og unge med språkvansker. Bredtvet kompetansesenter.

Tribus (2020). Hentet fra: https://tribus.no/

Urnes, A-G (Red.). (2018). Den interaktive hjernen hos barn og unge. Oslo: Gyldendal.

Utdanningsdirektoratet (2017a). Rammeplan for barnehagen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan/

Utdanningssdirektoratet (2017b). Språk i barnehagen. Mye mer enn bare prat. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/stottemateriell-til-rammeplanen/sprak-i-barnehagen--mye-mer-enn-bare-prat/

Utdanningsforbundet (2020, 3. oktober). Språkkartlegging i barnehagen. Hentet fra: https://www.utdanningsforbundet.no/var-politikk/utdanningsforbundet-mener/artikler/sprakkartlegging-i-barnehagen/

Powered by Labrador CMS