Barnehagen er en viktig arena for å oppdage ulike utviklingsavvik og utviklingsforstyrrelser skriver Ramona Hofsøy i denne artikkelen fra Spesialpedagogikk. Click to add image caption

Barn med autismespekterforstyrrelser og tilrettelegging i barnehagen

Publisert Sist oppdatert

Store individuelle forskjeller hos barn med autismespekterforstyrrelser (ASF) nødvendiggjør grundig kartlegging av barnets vansker, forutsetninger og behov i hvert enkelt tilfelle, slik at tilbudet kan skreddersys. Et godt samarbeid internt i barnehagen kan løfte praksisen til fordel for alle barn og sørge for bedre inkludering av barn med ASF.

I masteroppgaven min ønsket jeg å undersøke hvordan man kan få til dette, og valgte derfor å intervjue fire pedagoger som har lang erfaring i å jobbe med denne gruppen barn. Jeg vil presentere funnene jeg gjorde senere i artikkelen, men først vil jeg dele noen generelle kunnskaper om barn med ASF.

Autismespekterforstyrrelser - synet på det å ha en diagnose

Personer med ulike diagnoser innenfor autismespekteret omtales som at de har gjennomgripende utviklingsforstyrrelser i den internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektede helseproblemer, ICD-10 (Direktoratet for e-helse, 2019). At forstyrrelsen er gjennomgripende, innebærer at særtrekkene griper inn i alle livsområder og utviklingsområder (Martinsen mfl., 2016). Svekkelse av sosial interaksjon, kommunikasjon og fantasi/forestillingsevne og et rigid, repeterende mønster av aktiviteter er avgjørende trekk ved diagnosen (Wing, 2002, s. 27). I «Regional retningslinje for utredning og diagnostisering av autismespekterforstyrrelser» (Oslo universitetssykehus, 2013, s. 9) påpekes det at diagnosen må bygge på en grundig tverrfaglig utredning. Det legges vekt på at diagnosen vil være retningsgivende for valg av behandling, miljømessig tilrettelegging og pedagogiske tiltak, og at tiltakene må igangsettes selv om den formelle diagnosen ikke er satt (ibid.).

Årsaken til at lærere og foreldre ønsker at det blir satt en diagnose, er at dette ofte ser ut til å være en forutsetning for å få den nødvendige støtten og ressursene barnet trenger.

Wing (2002) beskriver betydningen av at all tilgjengelig informasjon må tas i bruk for å få et tydelig og sammensatt bilde av barnets utvikling. Foreldrene vil kunne fortelle mye om spedbarnstida, mens barnehagen kan bidra med informasjon både om barnets utvikling og om hvordan barnet opptrer i samspill med andre barn.

Ifølge Lai mfl. (2012) er det langt flere gutter enn jenter som får en autismediagnose, noe som har ført til at det ikke er forsket like mye på ASF hos jenter som hos gutter. Dette hevder de at kan påvirke hvordan vi forstår og diagnostiserer ASF, og peker på muligheten for at diagnosekriteriene er mer tilpasset trekk som er tydeligere hos gutter. Jenter med ASF kan dermed være underdiagnostiserte. Gould (2017) setter spørsmålstegn ved hvorvidt disse forskjellene kan forklares ved at autisme fremstår annerledes hos jenter, om det kan skyldes at jenter er bedre på å skjule symptomene enn gutter, eller om det er mindre sannsynlig at fagpersoner setter denne diagnosen på jenter.

I arbeidet med å utrede barnets vansker vil selvsagt noen barn havne utenfor autismespekteret, selv om de har en del av de samme vanskene, mens andre får diagnose. Hvilke begreper som anvendes rundt det å ha en vanske, kan være verdt å tenke over. De fleste barn kan plasseres i en kategori som innenfor barnehagekonteksten er «normal», mens de som ikke passer inn kategoriseres som «avvikende» (Aarmo, Bremnes & Stokke, 2015). I denne sammenhengen er det interessant å trekke inn noen perspektiver på hvordan det å ha en funksjonshemming kan forstås. Selve begrepet funksjonshemming kan både beskrive at en person har nedsatt funksjonsevne, og knyttes til at det finnes barrierer i samfunnet som hindrer dem i å delta aktivt (Lid, 2018). Mens det i et medisinsk perspektiv er mest fokus på personens diagnose og begrensninger, medfører det sosiale perspektivet at fokus rettes mot hvordan omgivelsene er organisert (Barnes & Mercer, 2010).

Ifølge en dansk forskningsrapport (Egelund, Nordahl, Hansen, Andersen & Qvortrup, 2017, s. 37) kan det se ut til at årsaken til at lærere og foreldre ønsker at det blir satt en diagnose, er at dette ofte ser ut til å være en forutsetning for å få den nødvendige støtten og ressursene barnet trenger. Det påpekes i rapporten at det kan være forståelig dersom det er slik, men at denne «stemplingen» kan ha uhensiktsmessige langtidsvirkninger. Aarmo, Bremnes & Stokke (2015) setter spørsmålstegn ved om testing og kartlegging er med på å skape disse avvikene, slik at normalitetsbegrepet blir stadig smalere. Lawson (2008, s. 55) foreslår i boka «Consepts of Normality» et utvidet normalitetsbegrep der hun betegner ASF som en spesiell måte å være på, men med andre evner og at man erfarer verden på en annen måte. Hun mener derfor at ulikhetene bør tolkes på en imøtekommende måte og skriver: «I propose one can be different but normal at the same time». Hvordan vansker forstås og tolkes vil selvsagt ha stor betydning for hvordan arbeidet med disse barna tilrettelegges i praksis.

Tilbudet til barnehagebarn med ASF

Barnehagen som arena er viktig for å oppdage ulike utviklingsavvik og utviklingsforstyrrelser, som blant annet autisme, på et tidlig tidspunkt (Larsen, 2012). I 2019 hadde 91,8 % av alle barn i Norge i alderen 1–5 år plass i barnehage (Statistisk sentralbyrå, 2019). Dette betyr at barnehagepersonale møter de aller fleste barn som vokser opp i Norge, og dermed er det viktig at kompetansen på hva som er tidlige tegn på autisme, finnes i alle barnehager. På denne måten kan barn i faresonen fanges opp tidlig og utredes videre.

Barnehagepersonalet bør også vite noe om hva som er god tilrettelegging for denne gruppa barn (Larsen, 2012). I Meld. St. 19 (Kunnskapsdepartementet, 2015–2016) pekes det på at det er store variasjoner i kvaliteten på det allmennpedagogiske tilbudet. Noen av hovedutfordringene er at ikke alle barn får et tilbud som gir dem et trygt og inkluderende omsorgsmiljø, og at mange av barna med behov for ekstra tilrettelegging ikke får et godt nok tilrettelagt tilbud.

Når det gjelder barn med autisme, ligger det en stor utfordring i de enorme individuelle forskjellene og variantene innenfor autismespekteret. En grundig kartlegging av den enkeltes vansker er derfor avgjørende for at relevante tiltak blir satt inn. Mange barn og unge med autisme får ikke god nok hjelp, og det er store og tilfeldige variasjoner i tjenestetilbudet (de Ruiter mfl., 2016–2017). Dette er bakgrunnen for at det er etablert et autismeutvalg som skal utrede autismefeltet og beslektede diagnoser og komme med egnede og konkrete forslag til hvordan tilbudet til denne gruppa kan forbedres. Målet er å få ferdig en NOU i løpet av 2019 (Helse- og omsorgskomiteen, 2016–2017).

Trondheim kommune har gjennom mange år jobbet med å spre kompetanse om barn med sosialspektervansker. Dette begrepet har blitt brukt for å beskrive sosiale og kommunikative vansker hos små barn. På en fagdag om sosialspektervansker tok foredragsholder Alexander Mogstad (2017) opp at det ofte settes en annen diagnose etter utredningen, blant annet diagnoser innenfor autismespekteret. Initiativet bak nettverkene er at «barnehager kan danne nettverk, dele erfaringer og få veiledning både på individ og systemnivå fra hverandre og fra støttetjenestene» (Trondheim kommune, 2015, s. 14). Med tanke på variasjonen mellom barnehager og tilbudet til barn som trenger ekstra tilrettelegging, var det interessant å se på om nettverksgruppe kunne være en vei å gå for å spre kompetanse mellom barnehager. Masterstudien min tok derfor utgangspunkt i arbeidet til en av disse nettverksgruppene, ved at det ble gjennomført fokusgruppeintervju med fire pedagoger som har deltatt i denne gruppa i flere år.

Studiens problemstilling og forskningsspørsmål

Problemstillingen jeg valgte, dreier seg om å kartlegge erfaringer pedagogene i nettverket har med å tilrettelegge for barnehagebarn med ASF. Jeg ønsket å få vite hvordan vanskene til et barn med ASF kan se ut i praksis, og hva tidlige tegn på ASF kan være. Jeg ville også finne ut hvordan barnehagehverdagen for disse barna kan tilrettelegges, og hva som er viktige forutsetninger i arbeidet. Erfaringer pedagogene har med nettverksgruppe som arena for kompetansedeling, ble også belyst, samt hvordan deltagerne i nettverket har gått frem i praksis for å etablere og drive nettverksgruppa. Videre i artikkelen vil jeg oppsummere de viktigste svarene de fire informantene/pedagogene, som jeg har kalt Mette, Ivar, Nora og Hege, ga på disse spørsmålene, samt at jeg i tillegg vil trekke inn litt teori som utdyper de ulike temaene.

Studiens funn

Tidlige tegn på ASF kan være svak blikkontakt og liten interesse for jevnaldrende barn. Noen barn med ASF kan imitere litt, men ofte foregår leken ved siden av de andre, eller man ser at barn med ASF er mer «i sitt eget». Mange kan bare «brøyte seg gjennom» uten å løfte blikket eller se de andre. Blant de yngste er det ofte utfordrende å etablere rutiner, for eksempel er det vanligvis krevende å få barnet til å spise når det starter i barnehagen. Informantene beskrev en gruppe barn som er svært ulike, men en del av de samme vanskene går likevel igjen.

Det er typisk at barn med ASF kan være mer opptatt av hva andre barn har eller gjør, enn av hva de kan tilby dem sosialt. Informantene opplever at mange av disse barna tidvis er i sin egen boble. Hvordan språket utvikles, er svært variabelt, men de beskrev bruken av språket som generelt utfordrende. Ivar fortalte at han ofte har sett at kommunikasjonen foregår ut ifra barnets egne referanserammer, og gjerne litt på siden av det de andre barna er opptatt av. Mette beskrev hvordan det ofte er vanskelig å komme videre i en samtale når barnet gjentar det som blir sagt, istedenfor å svare.

Barnas rigiditet kan komme til uttrykk ved at de kan bli svært frustrerte, også ved små endringer. Nora fortalte om hvordan et barn med autisme etter overgangen til stor avdeling alltid satte seg under bordet ved måltidene og nektet å spise. Dette var uforståelig siden barnet hadde spist godt på småbarnsavdelingen. Etter litt undersøkelse viste det seg at de på småbarnsavdelingen hadde servert maten ferdig påsmurt, mens det på storavdeling var buffet med brød og pålegg. Da de tilbød gutten ferdig påsmurt mat, kom han til bordet og spiste sammen med de andre. Dette synliggjør betydningen av å være godt kjent med barnets preferanser, og ikke minst forstå at små detaljer kan ha stor betydning.

Mange barn med ASF er sensitive for lyd og kan reagere kraftig på enkelte lyder. Samtidig kan de i andre tilfeller se ut til å være døve, fordi de ikke reagerer på lyd eller tilsnakk i det hele tatt. De kan på den annen side vise stor fascinasjon for enkelte lyder. På samme måte kan enkelte visuelle stimuli være både stressende og tiltrekkende (Wing, 2002). Ivar sa han opplever at inntrykkene hos mange barn blir forsterket. Han fortalte blant annet om en gutt han jobbet med, som sa til foreldrene sine at «det er så mye bråk inni hodet mitt hele tiden».

Det er høy forekomst av tilpasningsvansker hos barn med ASF, som igjen har nær sammenheng med stress. Martinsen mfl. (2016) påpeker at stressbelastninger ofte kommer til uttrykk i form av somatiske plager, som hodepine, søvnvansker eller problemer med fordøyelse, og atferdsmessige plager – som å være passiv eller rigid. Kognitive plager, som blant annet konsentrasjonsvansker og kontrollbehov, eller følelsesmessige plager, som å få raserianfall eller bli frustrert, er også vanlig. Det er viktig å kartlegge om barnet ser ut til å ha store stressbelastninger. Gode forebyggende tiltak her kan blant være struktur, forventninger og klare kriterier (ibid.). Fagpersoner som utreder barn med autisme, må ikke overse slike somatiske eller psykiatriske tilleggsvansker, og det må derfor foretas en kartlegging av om barnet også kan ha slike tilleggslidelser (Oslo universitetssykehus, 2013).

Martinsen mfl. (2016, s. 183) trekker frem at dager med dårlig dagsform ser ut til å forekomme oftere og ha et mer dramatisk uttrykk blant dem som har ASF. Slike dårlige dager kan utløses av forhold som er uforståelige for omgivelsene. I kombinasjon med at barn med ASF har vanskelig for å si fra, kan dette ha alvorlige konsekvenser. De fire informantene mine beskrev at barn med ASF har behov for å møte en hverdag preget av struktur og forutsigbarhet. De fortalte at visuell dagsplan kan være et godt hjelpemiddel for mange av barna i denne gruppa. Samtidig fører den store variasjonen av barn med denne diagnosen til at man må gjøre seg godt kjent med hvert enkelt barn. For å kunne skape de beste opplæringsbetingelsene er det svært sentralt å vite noe om hva som motiverer akkurat dette barnet. Det å ha leker og annet materiell som barnet foretrekker, synlig og tilgjengelig på avdelingen, kan være med på å stimulere til aktivitet sammen med andre barn.

Informantene har erfart at mange av disse barna er sensitive, og at det er svært viktig å vite noe om hva barnet er sensitivt for. Nora fortalte om et barn som utviklet hypersensitivitet for lyd. Det var viktig for arbeidet at de kartla hva som trigget i barnehagen, for å kunne gjøre hverdagen trygg for dette barnet. En annen viktig del av kartleggingen handler om å finne ut hvor og i hvilke aktiviteter barnet med ASF kan delta sammen med andre, og når det blir for stor belastning. Hva er gode læringssituasjoner for barnet, og når kan samspill/lek med andre barn være aktuelt?

Spesialpedagogen bør ta eller få en aktiv rolle for å overføre kunnskap til de andre ansatte.

Studiens hovedfunn dreier seg om to faktorer som viser seg som sentrale forutsetninger i tilretteleggingen av tilbudet til barnehagebarn med ASF. Den ene av disse faktorene er betydningen av hvordan det fysiske miljøet i barnehagen er eller kan tilrettelegges. Den andre er at forståelse fra medarbeidere og et godt samarbeid i personalgruppa har stor betydning for det spesialpedagogiske arbeidet. Resultatene av studien viste også at nettverksarbeid er en viktig arena for kompetansedeling, særlig med tanke på den store variasjonen både i det allmennpedagogiske og spesialpedagogiske tilbudet.

Å skape et inkluderende miljø for barnehagebarn med ASF

Under fokusgruppeintervjuet fortalte Hege at avdelingen en gang hadde organisert hele gruppa og strukturen rundt ett barn som begynte i barnehagen som ettåring. Hun beskrev hvordan alt de gjorde, alt de tenkte, alt de hadde framme, alt av aktiviteter var lagt til rette slik at det skulle fungere for akkurat dette barnet. Videre understreket hun at dette ikke betød at de andre barna fikk et dårligere tilbud, men at det handlet om å legge til rette for alle barna. Hun påpekte at dette egentlig ikke var en så stor utfordring heller, men at de måtte tenke annerledes. Her jobbet hele avdelingen sammen og i samme retning, og skapte på den måten et helhetlig og godt tilbud for alle barna.

Meld. St. 19 (Kunnskapsdepartementet, 2015–2016, s. 56) gjør det tydelig at dette er noe barnehagen skal jobbe mot: «Barn som har rett til spesialpedagogisk hjelp, skal også inkluderes i det ordinære tilbudet i barnehagen. De skal delta i barnegruppen på lik linje med andre barn». Videre peker meldingen på at barnets rett til spesialpedagogisk hjelp nå er flyttet fra opplæringsloven til barnehageloven. Dette gjør rammeplanen mer sentral ved at det kan legges sterkere føringer på tilretteleggingen av arbeidet for barn med spesielle behov. Denne endringen i lovverket skjedde for øvrig i 2016 (Endringslov til barnehageloven og opplæringsloven, 2016). Rammeplanen beskriver blant annet at det allmennpedagogiske arbeidet skal tilrettelegges slik at barn med spesielle behov får et inkluderende og likeverdig tilbud (Utdanningsdirektoratet, 2017). Det er med andre ord krav om at barnehagen må se på rammene rundt, og dette er et svært viktig steg i det totale tilbudet til barn med ASF.

Barnehagen Hege fortalte om, som bygde tilbudet rundt ett enkeltbarn, tilrettela for et miljø som i seg selv var motiverende for barnet. På denne måten skapte de indre motivasjon hos barnet til å delta sammen med andre istedenfor at barnet var mer «i sin egen boble» eller fokusert på hva andre har, som gjerne er mer typisk. Slik kunne dette barnet delta på en likeverdig måte og oppleve gleden over å være en naturlig del av fellesskapet.

Det Hege fortalte om hvordan avdelingen hennes hadde jobbet, sier også noe om spesialpedagogens rolle i avdelingen. Når den som jobber i spesialpedagogiske tiltak, er en naturlig del av avdelingen, som det implisitt fortelles her, slik jeg tolker det, innebærer dette at spesialpedagogen deltar aktivt i hele barnegruppa. Dermed kan spesialpedagogen være en ressurs for hele avdelingen, noe som i mange tilfeller vil være med på å sammenføye deler til en helhet. Dette handler om å «gi og ta» med utgangspunkt i en helhetstenkning om et godt barnehagetilbud for alle barna i gruppa.

Barnehagelærerens rolle har stor betydning i arbeidet med å skape et godt samarbeid mellom de ansatte i barnehagen og de som har spesialpedagogisk ansvar (Åmot & Bjerklund, 2018). Inkludering må skapes ved at det er balanse mellom fellesskap og mangfold, og at man både bør anerkjenne ulikheter og se disse som en mulighet: «Utviklende og inkluderende fellesskap kan bare fungere som fellesskap om vi anerkjenner at vi alle har noe å lære av hverandre» (Arnesen, 2012, s. 19). De voksnes kompetanse og holdninger, samspillet mellom de voksne, samspillet mellom voksne og barn og samspillet barna imellom har stor betydning i arbeidet for å skape et inkluderende hverdagsliv i barnehagen (Solli, 2012). Begrepet omvendt integrasjon brukes av Peeters (1999) for å beskrive prosessen der omgivelser og aktiviteter tilpasses barnets evner, og han omtaler dette som skreddersydd omsorg. Martinsen mfl. (2016, s. 98) påpeker at man kan sikre barn med ASF deltagelse i lek sammen med ett eller flere andre barn gjennom å være bevisst på hvordan man tilrettelegger. Mange barn med ASF kan for eksempel like aktiviteter som parallell-lek, herje-lek, musikk eller dans. I et godt barnehagemiljø vil andre barn akseptere at det finnes ulike måter å delta i fellesskapet på. Etter hvert kan de også lære seg hvilke aktiviteter som egner seg til å inkludere barn med ASF (ibid.).

Forståelse, samarbeid og bruken av rom

Tilrettelegging av hele tilbudet rundt ett enkelt barn er et stjerneeksempel på god spesialpedagogisk praksis, men vil kanskje være vanskelig å gjennomføre i mange barnehager. Det som er svært viktig å merke seg, er at alle informantene trakk frem betydningen av fleksibilitet fra medarbeidere med tanke på bruk av rom, samt det å holde god struktur på dagene. Der det var fleksibilitet i personalgruppa, var det enklere å bruke ulike rom på forskjellige måter både for lek i mindre grupper og enetrening. Ivar fortalte at de brukte barnehagens møterom for å gi barnet med ASF muligheten til å øve på å spille spill eller gjennomføre andre enkle aktiviteter sammen med ett annet barn. Han fortalte at barna får møtekjeks, noe de synes er stor stas. Dermed ble det å gå ut av avdelingen for å gjøre noe annet lystbetont for begge barna. Andre rom i denne barnehagen ble benyttet til å legge opp til lek i mindre grupper. Når det spesialpedagogiske arbeidet kunne foregå i en slik rolig, skjermet setting, mestret barnet med ASF å delta sammen med andre barn – på sin måte. Det ble da enklere å gi barnet støtte til å oppfange de sosiale signalene som ofte glipper for disse barna. Gjennom en slik gjennomtenkt og fleksibel bruk av barnehagens rom, fikk de tatt hensyn til barnets sensitivitet, samtidig som barnet fikk mulighet for lek og annen aktivitet i avgrensede settinger. På denne måten kan barn med ASF inkluderes i passe doser og på egne premisser.

To av informantene beskrev hvordan de slet med å få forståelse for at det å tilrettelegge for barn med ASF krever en spesiell tilnærming til arbeidet. Det kunne dreie seg om at dagene må være så forutsigbare som mulig, og at det å droppe samlingsstunden eller plutselig ha måltidet ute, egner seg lite når du har barn med ASF i gruppa. Nora beskrev hvor vanskelig det kan være å jobbe i en slik setting, når barna hun fulgte opp var avhengige av forutsigbarhet, samtidig som enkelte medarbeidere jobbet etter innfallsmetoden. Det så ut til at mangelen på forståelse for behovene til barna med ASF, førte til at samarbeidet i hverdagen ble vanskelig. Dette beskrev også Mette som en av de store utfordringene i arbeidet. For henne handlet det om å få forståelse fra medarbeiderne på andre avdelinger. Dette dreide seg blant annet om å få disponere et lite grupperom til gitte tider, og at materiellet der kunne få stå i fred. Alle informantene fortalte om barn som har behov for å trekke seg unna deler av dagen, noen i mye større grad enn andre.

Også ifølge Nordahl-utvalgets rapport (Nordahl, 2018, s. 35) er det fysiske miljøet betydningsfullt for å gi barn som trenger ekstra støtte, et inkluderende og likeverdig tilbud. Det fysiske miljøet skal være utformet på en slik måte at det gir muligheten for at alle barn kan delta aktivt både i lek og andre aktiviteter, og at det bør være stimulerende og samtidig gi rom for variasjon, slik at barna får mange ulike bevegelseserfaringer (ibid.). Her vil jeg trekke frem betegnelsen universell utforming, det vil si at de fysiske omgivelsene skal være tilrettelagt på en slik måte at alle får mulighet til delta på en likeverdig måte, og samtidig være en del av fellesskapet (Noer, 2018). I en rapport om universell utforming settes det søkelys på hvordan man kan tilrettelegge for barn som har nedsatt toleranse for lyd, lys eller synsinntrykk, slik blant annet barn med ASF har. Rapporten beskriver hvordan man tidligere i hovedsak har fokusert på pedagogiske rammer og tiltak for denne gruppa barn, uten å se på de fysiske omgivelsene som en viktig forutsetning for et godt læringsmiljø (ibid., s. 13). Videre beskrives det hvordan lys og lyder som andre ikke legger merke til, kan være forstyrrende og frustrerende for disse barna. Det å ikke ha muligheten til å skjerme seg, kan gjøre hverdagen ekstra utfordrende for dem.

Garrels (2017) påpeker at den intensive opplæringen mange barn med ASF får, kan føre til at barnet i liten grad blir inkludert i barnegruppa. Dermed kan tilbudet bli et parallelt løp til det ordinære barnehagetilbudet. Det at autismediagnoser nesten alltid utløser spesialpedagogisk hjelp, kan føre til at det blir spesialpedagogens ansvar å legge til rette for «autismevennlig pedagogikk», mener hun. Autismevennlig pedagogikk refererer til en pedagogikk med «større grad av forutsigbarhet, tydelighet og struktur» (Garrels, 2017, s. 231). Dette kan imidlertid være nyttig også for de andre barna i gruppa. For å unngå parallelle løp og jobbe for inkludering er det sentralt at samarbeidet mellom spesialpedagog og pedagogisk leder er tett, slik at avdelingen og barnehagen fungerer som et helhetlig system. En vei å gå her vil etter mitt syn handle om å etablere rutiner for å spre kunnskap internt om behovene til barnet med ASF. På denne måten kan de andre ansatte forstå hva som er viktige forutsetninger i arbeidet med dette barnet.

Jeg har stor tro på at økt kunnskap gir økt forståelse for at arbeidet må tilrettelegges på en annen måte. Dermed kan det bli enklere å oppnå en større fleksibilitet de ansatte imellom i hverdagen. Her bør spesialpedagogen ta eller få en aktiv rolle for å overføre kunnskap til de andre ansatte. Selv om dette er noe som krever tid, tror jeg likevel at det er verdt investeringen. Å sette av tid til overføring av kunnskap kan bidra til at spesialpedagogen får med seg de andre voksne til et fruktbart samarbeid i riktig retning. Det vil være pedagogisk leders ansvar å sørge for å gi spesialpedagogen rom for dette, for eksempel ved at det settes av tid på avdelingsmøter. Når alle ansatte dras inn som viktige brikker i den spesialpedagogiske tilretteleggingen, tror jeg dette gjør noe med forutsetningene for et godt samarbeid de ansatte imellom.

Nettverksgruppe som arena for kompetansedeling

I tett samarbeid med to ansatte i Barne- og familietjenesten (BFT) er det, blant annet for mine informanter, etablert ei nettverksgruppe som ser ut til å ha stor betydning for det spesialpedagogiske arbeidet. Mette beskriver blant annet hvordan hun brukte nettverket for å få tips og råd om hvordan hun kunne komme i gang med arbeidet med et nytt barn med autisme. Hun fikk komme på besøk i en annen barnehage for å observere hvordan de hadde tilrettelagt tilbudet. Dermed kom hun i gang med eget arbeid i den tida hun ventet på veiledning fra habiliteringstjenesten.

Nettverksgruppa har arbeidet med flere ulike temaer som har blitt satt på dagsordenen etter ønske fra deltagerne. Temaer de har jobbet med, har blant annet vært utarbeiding av ulike former for dagsplaner, opplæring i bruk av kartleggingsverktøyet ABLLS og foreldresamarbeid. I forbindelse med temaet foreldresamarbeid, fortalte Mette om hvordan nettverket «ble løftet til nye høyder» da Ivar hadde invitert to mødre til en kombinasjon av samtale og intervju. Ivar beskrev i den forbindelse hvordan han selv gjennom dette fikk en påminnelse om den sårbarheten mange foreldre kan ha med seg – at det som kanskje var vondt eller vanskelig tidligere, er med dem videre også når tilretteleggingen rundt barnet fungerer godt.

En svært sentral faktor i arbeidet med dette nettverket er de to ansatte fra Barne- og familietjenesten. De har over flere år deltatt aktivt på møtene, og har hjulpet til med å finne ressurser til temaene deltagerne har ønsket seg. Samtidig har de selv også bidratt aktivt med veiledning knyttet til den pedagogiske tilretteleggingen. Dette var for eksempel tilfelle da avdelingen til Hege skreddersydde et opplegg med utgangspunkt i ett enkelt barns behov. Det at deltagerne får være med på å bestemme hvilke temaer det skal jobbes med på møtene, har ført til at det for dem er nyttig å delta. Dette har nok hatt stor betydning for at pedagogene prioriterer å komme på møtene. Når både de ansatte i BFT og de ansatte i barnehagene prioriterer deltagelse over tid, har de utviklet et nettverk der det både foregår faglig refleksjon og faglig påfyll.

Som det er pekt på tidligere i denne artikkelen, vil det være sentralt at intern kompetansedeling prioriteres i den enkelte barnehage for å sikre økt forståelse og samarbeid. Dette kan i kombinasjon med økt kunnskap styrke arbeidet med å tilrettelegge for barn med ASF. Autisme er en annerledes måte å være på, og ved å bli møtt av voksne som har forståelse og kompetanse til å tenke og tilrettelegge på en litt annerledes måte, kan barn med ASF få en bedre hverdag i barnehagen. Slik kan det skapes et barnehagetilbud der det er rom for alle.

Referanser

Aarmo, Å., Bremnes, I. & Stokke, M. (2015). Normalitet og avvik. I: E. Kanestrøm & E. Taraldsen (Red.), Spesialpedagogiske perspektiver (s. 31–45). Inderøy: Norsk pedagogisk forlag i samarbeid med Høgskolen i Nord-Trøndelag.

Arnesen, A.-L. (2012). Inkludering. I: A.-L. Arnesen (red.), Inkludering: perspektiver i barnehagefaglige praksiser (s. 13–33). Oslo: Universitetsforlaget.

Barnes, C. & Mercer, G. (2010). Exploring Disability: a sociological introduction (2. utg.). Cambridge: Polity Press.

de Ruiter, F., Michaelsen, T., Knutsen, T.K., Grung, R., Kjerkol, I. & Andersen, K. (2016–2017). Representantforslag 90 S (Dokument 8:90 S). Hentet fra: https://www.stortinget.no/globalassets/pdf/representantforslag/2016-2017/dok8-201617-090s.pdf

Direktoratet for e-helse (2019). ICD-10: Den internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektede helseproblemer 2019. Hentet fra: https://ehelse.no/Documents/Helsefaglig%20kodeverk/Tekstdokument%20ICD-10%20Den%20internasjonale%20statistiske%20klassifikasjonen%20av%20sykdommer%20og%20beslektede%20helseproblemer%202019.pdf

Egelund, N., Nordahl, T., Hansen, O., Andersen, P.G. & Qvortrup, L. (2017). Fagligt lavt præsterende elever. Hvem får støtte? Hentet fra: https://unipress.dk/media/14779/978877184428-3_fagligt-lavt-repraesenterede.pdf

Endringslov til barnehageloven og opplæringslova (2016). Lov om endringer i barnehageloven og opplæringslova (spesialpedagogisk hjelp, kortere ventetid for barnehageplass m.m.) (LOV-2016-06-17-65). Hentet fra: https://lovdata.no/LTI/lov/2016-06-17-65

Garrels, V. (2017). Barn med autismespekterforstyrrelse i barnehagen. I: S. Nilsen (Red.), Inkludering og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv (220-240). Oslo: Universitetsforlaget.

Gould, J. (2017). Towards understanding the under-recognition of girls and women on the autism spectrum. Autism, 21(6), s. 703–705. Hentet fra: https://doi.org/10.1177/1362361317706174

Helse- og omsorgskomiteen. (2016–2017). Innst. 451 S. Hentet fra: https://w–ww.stortinget.no/no/Saker-og publikasjoner/Publikasjoner/Innstillinger/Stortinget/2016-2017/inns-201617-451s/

Lai, M.-C., Lombardo, M.V., Ruigrok, A.N.V., Chakrabarti, B., Wheelwright, S.J., Auyeung, B., … Baron-Cohen, S. (2012). Cognition in Males and Females with Autism: Similarities and Differences. PLoS ONE, 7(10), s. 1–15. Hentet fra: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0047198

Larsen, K. (2012). Autisme hos barn i barnehagen. Hentet fra: http://www.kenneth- larsen.no/wp- content/uploads/2012/10/Larsen_2012_autismeibarnehagen.pdf

Lawson, W. (2008). Concepts of Normality: the Autistic and Typical Spectrum. London/Philadelphia: Jessica Kingsley.

Lid, I.M. (2018). Funksjonshemning. Hentet fra: https://snl.no/funksjonshemning

Martinsen, H., Storvik, S., Kleven, E., Nærland, T., Hildebrand, K. & Olsen, K. (2016). Mennesker med autismespekterforstyrrelser (ASD): utfordringer i tiltak og behandling. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Meld. St. 19 (2015–2016). Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-19-20152016/id2479078/

Mogstad, A. (2011). Barn med sosialspektervansker (innlegg på fagdag). Innlegg presentert på fagdagen: Ikke vente å se, men se og gjøre i regi av Trondheim kommune.

Noer, K.-A. (2018). Universell utforming av skoler for elever med kognitive og sensoriske vansker. Hentet fra: http://universellutforming.org/wp-content/uploads/Universell_utforming_skoler_kognitive_sensoriske_vansker_01.06.2018_rev.pdf

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget. Hentet fra: https://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/files/2018/04/INKLUDERENDE-FELLESSKAP-FOR-BARN-OG-UNGE-til-publisering-04.04.18.pdf

Oslo universitetssykehus (2013). Regional retningslinje for utredning og diagnostisering av autismespekterforstyrrelser. Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes og narkolepsi. Helse Sør-Øst. Hentet fra: https://oslo-universitetssykehus.no/seksjon/regional-kompetansetjeneste-for-autisme-adhd-tourettes-syndrom-og-narkolepsi-helse-sor-ost/Documents/Regional_retningslinje_utredning_ASF.pdf

Peeters, T. (1999). Autisme: fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis (2. utg.). Virum, DK: Videnscenter for autisme.

Solli, K.-A. (2012). Inkludering i barnehagen i lys av forskning. I: A.L. Arnesen (Red.), Inkludering. Perspektiver i barnehagefaglige praksiser (s. 34–55). Oslo: Universitetsforlaget.

Statistisk sentralbyrå (2019). Barnehager. Hentet 13.03.19 fra: https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/barnehager/aar-endelige

Trondheim kommune (2015). Plan for habiliteringstjenester Barn og unge 2015–2018. Hentet fra: https://www.trondheim.kommune.no/globalassets/10-bilder-og-filer/11-politikk-og-planer/planer/temaplaner/plan-for-habiliteringstjenester-barn-og-unge-2015---2018-1.pdf

Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen. Hentet 09.03.19 fra: https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf

Wing, L. (2002). The autistic spectrum: a guide for parents and professionals. London: Robinson.

Åmot, I. & Bjerklund, M. (2018). Barnehagen bør samarbeide mer med spesialpedagoger. Første steg, nr. 4, s. 54–56. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/forste-steg/debatt/2018/desember/barnehagen-bor-samarbeide-mer-med-spesialpedagoger/