Sårbare barn kan trenge støtte i overgangssituasjoner på skolen

Mange barn strever med å tilpasse seg overganger fra én aktivitet til en annen. Dette gjelder for mange fosterbarn, som denne artikkelen tar utgangspunkt i, men også andre barn kan streve med det samme.

Artikkelforfatterne tar her fatt i denne problematikken og viser hvordan man sammen med barnet kan forsøke å finne løsninger for at de skal kunne takle overgangssituasjoner bedre. Vi vil i denne artikkelen vise hvordan gutten Erik fikk en bedre skolehverdag på bakgrunn av konstruktiv veiledning og samarbeid med barnevernstjenesten. En empatisk lærer, Eriks fosterforeldre og barnevernskonsulenten la sammen en plan for hvordan de skulle få dette til.

Erik er 8 år. Han har bodd i fosterhjem i fire år. Før han kom i fosterhjem, bodde han sammen med moren, som er rusmisbruker. Erik er en gutt som ser ut til å klare seg godt på skolen. Han har akkurat startet i 3. klasse. Læreren har imidlertid blitt mer og mer oppmerksom på at Erik strever med overgangssituasjonene. Den ellers så blide og omgjengelige gutten endrer karakter når han skal bytte aktivitet. Han blir sint, nekter å gjøre som de andre og somler, og han tar seg god tid til å avslutte arbeidet sitt, selv når det er friminutt. Læreren ser at han da etterpå strever med å komme inn i leken som de andre allerede er i full gang med. Læreren tenker at sinneutbruddene må være et uttrykk for noe annet enn det hun ser. Hun undrer seg over hva det skyldes, og innkaller fosterforeldrene til en samtale for å finne ut av hvordan hun kan forstå Erik, for å hjelpe han i overgangssituasjonene.

Læreren gir uttrykk for at hun har merket seg at sinneutbruddene gjør de andre barna usikre, og at de derfor trekker seg unna Erik. Fosterforeldrene ber om at deres samarbeidspartner i barnevernet også blir invitert med på møtet, og at det må settes av god tid, noe læreren etterkommer. Etter å ha hørt på læreren til Erik sine observasjoner og fosterforeldrenes supplerende opplysninger roser barnevernskonsulenten skolen for gode observasjoner, refleksjoner og undring. Hun spør om læreren eller skolen har kunnskap om traumer og nevrobiologi. Dette svarer lærer at hun ikke har, og ikke kjenner til at skolen har. Barnevernskonsulenten gir derfor læreren en innføring i dette.

Fosterbarn og nevrobiologi

Den største utviklingen i hjernen skjer de første leveårene. Hos et spebarn veier hjernen 250 gram. Når barnet har god omsorg, god tilknytning og følger normalutvikling på andre områder som motorikk og språk, vil hjernen veie ett kilo når barnet er ett år (Nordanger & Braarud, 2017). Slik er det ikke for barn som har levd under dårlig omsorg, og der tilknytningen ikke har vært god.

Erik som denne artikkelen handler om, har tidligere lært at de voksne ikke lytter til og tolker hans signaler. Derfor er hans reaksjoner annerledes enn andre barn på samme alder. Hans hjerne er traumatisert av den dårlige omsorgen i de første leveårene. Han har også utviklet en sårbarhet knyttet til raske skifter av aktiviteter. Da blir han utrygg, og hjernen hans reagerer med redsel på de økte kravene om raske overganger fra en aktivitet til en annen.

Barnevernskonsulenten forteller læreren på møtet de har, at Erik ikke vet hvordan han skal formidle de følelsene og den utrygghetsfølelsen han har i kroppen. Det er derfor han fremstår som så sta, sint og frustrert i overgangssituasjoner. Moren og de voksne som var rundt Erik da han var liten, ignorerte ofte signalene hans. Det medførte at han måtte forsterke signalene og reaksjonene sine. Når han ble sint, kunne ikke de voksne overse han, fordi uttrykket var så kraftig.

På møtet forteller barnevernskonsulenten at Erik er en gutt som trenger forutsigbarhet, og han vil profittere på at klassen har en tydelig plan for dagen, og at han får nødvendig tid til å avslutte aktiviteter. Hun foreslår at de for eksempel kan ha en liten bjelle med en vakker, lav lyd i klasserommet, som lærerne kan bruke for å varsle at de om kort tid skal over til neste aktivitet. Dette er både læreren og fosterforeldrene veldig enige i. Fosterforeldrene påpeker at de kan forberede han i god tid hjemme, men at de forstår at i klassen må man ha et felles system.

Moren forteller at de hjemme har fått opplæring og jobber etter en forklaringsmodell som heter traumebevist omsorg (Bath & Seita, 2018). Denne metoden går ut på at de forsøker å unngå at Erik blir retraumatisert. Fosterforeldrene forteller at de i stor grad har lyktes med at Erik nå har tatt igjen jevnaldrende på det intellektuelle planet, men på det følelsesmessige planet henger Erik etter. Derfor blir det et sprik mellom hva han får til intellektuelt, og hva han tåler av egne følelser. Følelsesreaksjonene hans overvelder han selv, og siden repertoaret av følelser enda er unyansert, så kan han fremstå som yngre enn han er. Læreren nikker og sier til de andre deltagerne på møtet at hun må skaffe seg mer kunnskap både om traumer og nevrobiologi. Hun ber også om litt mer kunnskap om tilknytning.

Tilknytningsmønster- og strategier

I løpet av det første leveåret vil barnets erfaringer fra samspillet med de nærmeste gi grunnlaget for utviklingen av det som vanligvis kalles mønstre for tilknytning. Tilknytningsteori som kan være nyttig for å forstå reaksjonsmønsteret til fosterbarn, er blant annet utviklet av Bowlby & Ainsworth (Tetzchner, 2012). De gjorde en studie som dreide seg om hvordan små barn samspiller med sine mødre, og de fant ut at det var klare likheter og forskjeller. Etter en rekke observasjoner kom Mary Ainsworth opp med en hypotese om at det finnes tre hovedmønstre for tilknytningsatferd, og hun beskriver disse som henholdsvis A, B og C. Dette er usikker, unnvikende atferd (A), trygg atferd (B) og usikker, ambivalent atferd (C). Beskrivelsen av tilknytningsmønstrene baserer seg særlig på observasjoner av barns evne til å utløse omsorg fra sine nærmeste i (potensielt) truende situasjoner, for eksempel når barnet var i situasjoner hvor det viste redsel.

Betegnelsen tilknytningsatferd eller -mønstre ble etter hvert byttet ut med tilknytningsstrategier (Tetzchner, 2012). Årsaken til dette er at begrepet strategi bedre tar vare på det dynamiske aspektet ved atferd generelt og ved tilknytningsteorien spesielt. Når en bruker begrepet strategi, inkluderer dette også i større grad barnet som et aktivt og handlende menneske.

En skiller mellom to hovedgrupper av tilknytningsstrategier: trygg og usikker. Trygghet overfor omsorgspersonen betyr her at barnet stoler på omsorgspersonen som en trygg base å søke beskyttelse og trøst hos ved behov. Når det oppstår følelser barnet har utfordringer med å takle, er barnet i stand til å rette (tilknytnings)atferd mot omsorgspersonen (Tetzchner, 2012).

På møtet med læreren til Erik og fosterforeldrene forteller barnevernskonsulenten videre at barn med usikker tilknytning ikke har erfart en stabil tilgjengelighet til beskyttelse og trøst fra sine nærmeste. Disse barna vil enten gradvis undertrykke tilknytningsatferden eller forsterke/overdrive den, også i ikke-truende situasjoner. Det er blant annet derfor det kan oppstå et kaos i følelsesregistret hos barn som Erik. De kan da gi signaler som lett kan føre til misforståelser, og gjøre det vanskelig å forstå hvorfor de reagerer som de gjør. Erik har en utrygg tilknytning. Han stoler derfor ikke på at de voksne rundt han rommer han. Han vil lete etter signaler på at han ikke er elsket. For alle barn lengter jo etter å være elsket helt ubetinget. Eriks opplevelser med ustabile voksne som satte egne behov foran hans behov, har gjort at han er sårbar og usikker. Hvis de voksne rundt han nå kan være trygge og forutsigbare voksne som Erik kan søke til når han trenger en trygg base, vil han få det påfyllet han trenger for å utforske verden.

Barnevernskonsulenten forklarer at det at Erik er skoleflink, kan brukes positivt ved å gi han en mulighet til å bli kjent med egne følelser. Så istedenfor å fortelle Erik at han er flink, kan vi si: «Jeg så på fjeset ditt at du koste deg med matteoppgavene, stemmer det?» Eller; «Jeg la merke til at du lekte så fint med Mads, og at dere lo høyt. Hadde du det fint?». Det er særlig Jesper Juul som har skrevet og holdt foredrag om hvordan vi bør satse på å bygge god selvfølelse hos barn (Juul, 1996). Siden Erik har en så utrygg tilknytning, har han fått diagnosen tilknytningsvansker. Disse vanskene vil følge han hele livet, men med gode tiltak vil symptomene kunne dempes.

Personlighet

Barnevernskonsulenten fortsetter med å minne om at ved siden av Eriks tilknytningsvansker har jo også han, i likhet med alle andre, en personlighet i bunnen. Alle deltagerne på møtet er enige om at Erik er en empatisk, varm og snill gutt. På tross av en vanskelig start på livet har Erik begynt å blomstre, og han har fått vist hva for en flott gutt han er, og hvilke gode iboende egenskaper han besitter. Dette skyldes hovedsakelig at han har fosterforeldre med evne og vilje til å forstå Erik bak adferden.

Det er så lett å henge seg opp i adferden hans, fordi den er atypisk, men for barn som Erik kreves det at vi ser bak adferden for å få øye på personligheten. Ofte skygger sinneutbrudd for dette, men om vi forstår sinnet som det det er – nemlig en redsel og utrygghet, så vil fosterforeldrenes og skolens tiltak til sammen gjøre at han blomstrer. Når vi forstår hva som ligger bak en ellers så uforståelig adferd, så blir vi voksne også mer romslige med barna og kan møte dem med empati. Dette fører igjen til gode relasjonssirkler. Men da er vi avhengig av at vi har en felles forståelse av hva som er utfordringene til barn som Erik. Det er de voksne omsorgspersonene rundt han som utgjør laget rundt Erik, og det er de som sammen må lage gode tiltak.

Overgangssituasjoner

Læreren til Erik forteller til de andre på møtet at hun forstår og er enig i det de har snakket om så langt. Skolen er full av overgangssituasjoner, og hun forstår nå hvordan denne uforutsigbarheten gjør Erik redd. Hun vil derfor gjerne vite hvilke tiltak de kan sette inn på skolen, for å trygge han.

Etter en lang og intens runde med meningsutveksling på møtet lander de på at de vil prøve ut en ny modell, som vi skal komme tilbake til senere i denne artikkelen. I den forbindelse skal fosterforeldrene ha i oppgave å lese gjennom dagsplanen for Erik under frokosten. Da skal de snakke om timene på skolen og hva som ellers er planlagt. I Eriks dagsplan står også friminuttene. Erik får i lekse å fortelle hjemme hvem han lekte med, og hva de har gjort. Både på skolen og hjemme skal de konsentrere seg mest om lek og sosialt samvær med andre barn en periode. Læreren mener dette er helt forsvarlig siden han til dels ligger langt foran mange av de andre elevene faglig. De skal først rette søkelyset mot overgangen mellom time og friminutt. Målet er at Erik skal komme seg ut samtidig som de andre elevene, slik at han får tid til å komme inn i leken sammen med sine jevnaldrende.

Hva skjer i overgangen?

Barnevernskonsulenten fortsetter å forklare at for traumatiserte og tilknytningsskadde barn kommer overganger ofte brått på. Når disse barna er midt i en aktivitet, og ikke er forberedt på det som skal skje, blir de utrygge. Sårbare barn, som har opplevd en verden som er lite forutsigbar, er særlig utsatt for ikke å takle overganger på en god måte. Å forberede barnet på at de skal skifte aktivitet, er en forutsetning for å kunne mestre overganger. Det å ha en tydelig dagsplan og følge den gjør at Erik og andre barn som har vansker med å takle overganger, får en oversikt over dagen sin. Dagsplanen bør foreldrene få dagen før for å gjennomgå den sammen med Erik. Det som er viktig, er at den er synlig – at de henger den opp, eller skriver på en tavle eller liten plakat hvordan dagen skal være.

Etter hvert som aktivitetene er ferdig, skal de strykes over, samtidig som man forklarer det samme med ord. Erik trenger å bli forberedt på fremtidige aktiviteter. Han trenger også en markering av når en aktivitet er slutt, og en annen begynner, for eksempel når mattetimen er over, og elevene skal ut til friminuttet. Ved å forberede Erik på dette vil han lettere kunne være i stand til å gjøre det som forventes av han. Hvis denne strukturen holdes over tid, vil Erik etter hvert se et mønster, og han vil deretter handle mer og mer etter dette mønsteret. Det et imidlertid viktig at en del av tiltaket er at det er voksne til stede som støtter og hjelper han i overgangene, om han har behov for det.

Konsekvenser av ikke å møte barnets signaler

Barnevernskonsulenten påpeker at det er viktig at alle som jobber på skolen, har kjennskap til den jobbingen som foregår i klasserommet, siden det er flere lærere som underviser Erik. I første omgang kan det være greit å fortelle kort hva som ble bestemt på møtet mellom barnevernskonsulenten, læreren og fosterforeldrene. Det er viktig å videreformidle at Erik trenger å bli møtt på sine signaler – og at dette gjelder for hele skoledagen, uavhengig av om det er time eller friminutt, og uavhengig av hvem læreren er. Noen skoler og noen lærere ser bare adferden til elevene og ser dermed ikke at det er et uløst problem som eleven sliter med.

Hvis barn som Erik ikke blir møtt på en god måte, vil den største konsekvensen være at de signalene de sender ut, ikke blir forstått, og da vil man fortsatt ha et uløst problem. Det kan også hende at barnets negative adferd da står i fare for å eskalere. Ofte er det slik at et barn gjerne starter med å gi svake signaler på at det har et uløst problem. Hvis ikke disse signalene blir forstått og barnet får hjelp, kan signalene og atferdsuttrykkene bli sterkere og sterkere. Dette vil ikke bare gå ut over barnet selv, men også omgivelsene rundt

Involvering av barnet

Barnevernskonsulenten forteller læreren og fosterforeldrene til Erik om modellen og metoden til den amerikanske psykologen Ross W. Greene (2011). Denne metoden går ut på at man sammen med eleven kan kartlegge uløste problemer, ved å tilnærme seg eleven empatisk. Gjennom denne kartleggingen krysser en ut på et skjema (ALSUP) for å se om eleven har manglende ferdigheter og uløste problemer.

Barnevernskonsulenten oppfordrer læreren og fosterhjemmet til å observere videre hva som skjer i overgangssituasjonene, for å kunne hjelpe Erik. Hun råder dem til å snakke med Erik om hva de har observert. For å lykkes i å løse problemet er det viktig at Erik selv kan se at han strever, og at han selv ønsker å gjøre noe med utfordringene. Barnevernskonsulenten mener at det er svært sannsynlig at Eriks erfaringer fra tidlig barndom er mye av forklaringen på at han strever i overgangssituasjoner.

Det er jo barnevernstjenesten som har mest ekspertise på metodene til Greene, derfor uttrykker barnevernskonsulenten ønske om å ta kontakt med Erik og snakke med han senere på dagen, etter møtet. Hun legger vekt på at Eriks stemme og ønsker må høres, og at han selv får komme med forslag til løsninger. I tillegg har Norge ratifisert FNs barnekonvensjon og er med det forpliktet seg til å etterleve den. Den gir barn rett til å bli hørt i saker som angår dem. Og dette er jo en situasjon som i høyeste grad involverer Erik.

Relasjonskompetanse

Barnevernskonsulenten gir som nevnt læreren ros på møtet for det hun har observert, og ikke minst for at hun er så nysgjerrig og villig til å hjelpe Erik med å mestre problemene sine. For barn som Erik er det av stor verdi å bli sett av læreren sin og ha et godt forhold til henne. For Erik er det helt avgjørende at fosterforeldrene og lærerne bygger tillitsfulle relasjoner til han, siden dette er grunnmuren som skal til for at han kan få løst opp i de problemene han strever med.

Erik er heldig som har en lærer som legger vekt på at han også må mestre de sosiale ferdighetene, og at hun ikke bare fokuserer på fag. Selv om Erik gjør det godt faglig på skolen akkurat nå, kan for mange uløste problemer føre til at det senere også går utover hans prestasjon i fagene. Hvis ikke Erik får gode relasjoner til medelevene sine, kan dette føre til en utrygg skolehverdag som etter hvert også vil gå ut over konsentrasjonen om skolefag. Hvordan skal man så hjelpe Erik?

Problemløsning gjennom samarbeid

Greene (ibid., 2011) står også bak den forskningsbaserte modellen CBS (Collaborative and Proactive Solutions), som oversatt til norsk heter Problemløsning gjennom samarbeid. Greene står også bak stiftelsen Lives in the Balance, som holder kurs der deltagerne får ta del i og diskutere gjenkjennbare situasjoner fra skolen. Kursholderen kommer med praktiske og konkrete råd om hvordan man kan jobbe og skape samarbeid med barn. I denne modellen legges det vekt på at man ikke på noen måte straffer eller belærer barnet, men tvert imot ser på barnet som samarbeidspartner for å løse problemer.

Modellen er basert på premisset om at utfordrende atferd oppstår når man har forventninger til et barn som de ikke har forutsetninger for å innfri. Det betyr at noen barn mangler de ferdighetene som skal til for å håndtere visse krav. I modellen vektlegges ikke barnas utfordrende atferd, uansett om det dreier seg om klynking, gråt, skriking, banning, slag, spytting, biting eller annen negativ atferd. Dette blir bare sett på som barnets symptomer på at de ikke klarer å takle de utfordringene de står overfor. Her er man heller ikke opptatt av å diagnostisere barna, men heller av å identifisere de ferdighetene barnet mangler, og de forventninger han eller hun har problemer med å møte. Deretter er målet å gjennom omsorg hjelpe barna til å løse disse bakenforliggende problemene, heller enn å prøve å endre barnas atferd gjennom bruk av belønning og straff.

Målet ved bruk av modellen er å skape et samarbeidspartnerskap mellom voksne og barn, og for å engasjere barnet selv i å løse de problemene som påvirker deres liv. Bruk av modellen medfører at sannsynligheten for konflikt reduseres. Målet er bedre relasjoner og kommunikasjon og å hjelpe barna ved at de voksne viser barnet prososiale ferdigheter, som empati, ærlighet, det å verdsette hvordan ens atferd påvirker andre, det å løse uenigheter på måter som ikke involverer konflikt, og det å sette seg inn i andres perspektiv. Både fosterforeldrene til Erik og læreren hans var positive til å benytte denne modellen og ivrige etter å komme i gang.

Nytt møte en måned senere

Barnevernskonsulenten, læreren og fostermoren møtes igjen en måned senere for å evaluere hvordan det har gått med Erik siden forrige møte. Først går barnevernskonsulenten igjennom sin samtale med Erik og forteller at han var interessert i å samarbeide om å finne en løsning på det han visste han strevde med. Læreren og Erik hadde dagen etter møtet gjort avtaler om hvordan de skulle løse Eriks problemer. Det viste seg at han også syntes det var vanskelig å ikke klare å respondere som de andre elevene når det var overgangssituasjoner. Han ble enig med læreren om at de skulle bruke den lille bjella (som ble foreslått på samarbeidsmøtet på skolen), og at ringingen med denne bjella symboliserte at elevene skulle avslutte det de holdt på med. Noen ganger ville dette dreie seg om at de skulle rydde sammen det de holdt på med, eller det kunne være en instruks fra læreren. Det hendte også at de tok en pause mellom to økter og etterpå skulle fortsette der de slapp. Læreren fortalte at hun alltid ga instruksen og forsikret seg om at alle – inkludert Erik – hadde fått beskjeden.

Etter dette ble overgangene mye smidigere for Erik, og det hadde kun vært et par situasjoner hvor det hadde vært vanskelig – og det var helt i starten. Læreren fortalte at Eriks følelsesrepertoar var blitt sterkt utvidet siden forrige møte. Nå viste han mange følelser, noe læreren mente kunne komme av at de alle hadde jobbet med å styrke Eriks selvfølelse. Nå viste han stolthet over å få til leksituasjoner med andre, mens han før kun var stolt når alle oppgavene i boka var løst rett. Leksen han hadde fått, med å fortelle om hvem han lekte med i friminuttene, og hva de lekte, hadde fått fosterforeldrene til å se hvor viktig det var at Erik hadde venner han kunne være sammen med på skolen. De hadde også brukt samtalene om dette med Erik til å invitere barn med hjem til videre lek på ettermiddagene.

Læreren fortalte at hun også hadde hatt en samtale med Erik før det møtet de var på nå. Hun fortalte at han da ga uttrykk for at han var glad for at alle jobber sammen, og at han nå har det bedre på skolen – og at han ikke er redd lenger.

På dette siste møtet var også rektor med. Han sa at skolen ønsket seg både kurs og workshop med temaene tilknytningsvansker, nevrobiologi, tilknytning og relasjonskompetanse, samt CPS-modellen. Han lovet å satse på disse temaene i inneværende skoleår og vie alle fem planleggingsdagene til å oppdatere personalet på dette. Han ga uttrykk for at han ønsket at barnevernstjenesten skulle bistå med kurs og tilbud om veiledning, slik at de kunne bli en skole som også var tilpasset traumatiserte og engstelige barn. Alle de involverte partene på møtet var enige om at de iallfall hadde kommet et stykke på vei i dette viktige arbeidet.

Beate Heide er utdannet spesialpedagog og klinisk pedagog. Hun har skrevet flere innstikk og artikler i Spesialpedagogikk og andre tidsskrifter og har også skrevet to barnebøker.

Rina Nicolaisen er utdannet spesialpedagog. Hun arbeider nå som veileder for Hjerte i Relasjonen AS.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 6, 2020. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår - hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Bath, H. & Seita, J. (2018). The Three Pillars of Transforming Care: Trauma and Resilience in the Other 23 Hours. The University of Winnipeg. Faculty of Education Publishing.

FNs barnekonvensjon (1989). Hentet 07.08.2020 fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/fns-barnekonvensjon/id88078/

Greene R.W. (2011). Eksplosive barn. Oslo: Pedagogisk Forum.

Juul, J. (1996). Ditt kompetente barn. Oslo: Pedagogisk Forum.

Nordanger, D.Ø. & Braarud, H.C. (2017). Utviklingstraumer. Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Schou, I. (2019). Når barnet reagerer «eksplosivt». Hentet 07.08.2020 fra: https://psykologisk.no/2019/05/nar-barnet-reagerer-eksplosivt/

Tetzchner, S. von (2012). Utviklingspsykologi. Oslo: Gyldendal Akademisk.