Ergoterapeuter kan tilføre skolen viktig kompetanse, mener forfatterne av denne artikkelen.
Ergoterapeuter kan tilføre skolen viktig kompetanse, mener forfatterne av denne artikkelen.

Ergoterapeuter kan være en nyttig del av skolens opplæringsteam

Fagartikkel: Når skolen ikke har den kompetansen som skal til for å ivareta elever som trenger særskilt tilrettelegging, kan de søke ekstern hjelp.

Publisert Sist oppdatert

Om artikkelen

I denne artikkelen spør forfatterne om ikke tiden er moden for at også andre yrkesgrupper enn lærere og spesialpedagoger kan være en del av opplæringsteamet på den enkelte skole.

Det hviler et stort ansvar på hver eneste lærer om at han/hun skal gi opplæring som skal stimulere til høyest mulig grad av måloppnåelse for hver eneste elev ut fra Kunnskapsløftets læreplanmål for de ulike trinn. Elevmassen er mangfoldig, og slik skal det være, men det er ikke alltid like lett å skulle tilrettelegge for dette mangfoldet alene. Skolen har sine rutiner for elever som ikke kan følge ordinær opplæringsplan. De skal også ha tilpasset opplæring og tilrettelegging ut fra sine forutsetninger og evner.

Elever med sammensatte lærevansker og forsinket finmotorisk utvikling

Ved Dalgård skole og ressurssenter i Trondheim har ergoterapi vært en viktig del av skolens tverrfaglige team gjennom en årrekke. Ergoterapi skal bidra til at alle får mulighet for å delta i meningsfulle aktiviteter sammen med andre, ut fra sine forutsetninger (www.ergoterapeutene.org). Målet med ergoterapi i skolen er at elever skal oppleve inkludering og mestring og ha et godt læringsutbytte.

Norsk ergoterapeutforbund arrangerte i 2017 Den 6. fagkongress i ergoterapi i Trondheim, med vel 600 deltakere. Tema for konferansen var Hverdagen i fokus – kvalitet, mestring, nytenkning og kompetanse. Vi, som er ergoterapeuter ved Dalgård skole og ressurssenter, benyttet denne anledningen til å vise hvilken kompetanse ergoterapi kan tilføre skolehverdagen. Vår presentasjon hadde følgende problemstillinger:

  • Hvordan kan elever bli motiverte og nysgjerrige på finmotoriske oppgaver?
  • Hvordan kan de lære nye ferdigheter i et fellesskap?
  • Hvordan kan de utvikle gode læringsstrategier?
  • Hvordan kan de oppleve læreprosessen som meningsfull?

Hverdagsmestring i skolen

Skolens oppdrag er læring. Kunnskapsløftet er fundamentet for skolens opplæring. Det beskriver læreplaner og kompetansemål for opplæringen (Opplæringslova §1-3). Skolens opplæring skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger.

Ergoterapi i skolen dreier seg om læring av ferdigheter som eleven trenger på skolen for å ha et likeverdig og meningsfullt opplæringstilbud.

«Ergo-terapeuter kan kartlegge og vurdere elevers håndfunksjon og foreslå konkrete tiltak på dette området.»

Ergoterapeuten kan bidra i ulike skolefag. Tiltakene må være knyttet til elevenes læreplaner. Målet kan være at elevene skal mestre å skrive, tegne og klippe, bruke ulike redskap, smøre på maten sin, være selvstendige i garderoben og på toalettet, delta i fysisk aktivitet og delta i friminuttsaktiviteter sammen med de andre elevene.

Bakgrunnen for vårt prosjekt

I utviklingsprosjektet vårt deltok fire elever på 3.–5. trinn fra fire skoler i Trondheim kommune. De fikk deler av sin spesialpedagogiske opplæring som finmotorisk trening hos ergoterapeuter ved Dalgård skole og ressurssenter. Tilbudet ble gitt i gruppe, én time pr. uke. Elevene hadde med seg sin egen ledsager fra nærskolen, noe som sikret dialog og overføring av opplegget for hver elev. Mål og evaluering av tilbudet ble også sendt nærskolen henholdsvis høst og vår. Det sikret at tilbudet ble en del av elevens helhetlige opplæringsplan.

Kartlegging

Tilpasset opplæring forutsetter kartlegging. Ergo-terapeutene benyttet aktivitetsobservasjon og samtale for å få et inntrykk av elevenes interesser, hvilke oppgaver de mestret og hvilke utfordringer de hadde (Trombly 1993; Coster 1997; Kramer mfl., 2003). De tegnet og fargela huset sitt og skrev navn på tegningen. Alle elevene hadde lærevansker, finmotoriske vansker og utfordringer med å jobbe i en gruppe. Elevene var forskjellige:

Nina var kvikk og glad, men rask og ukritisk, og manglet gode strategier for oppgaven.

Petter var en sjarmerende gutt som klatret på stolen, tok inn alle sanseinntrykk usortert, og hadde et meget umodent blyantgrep.

Brage var en omsorgsfull type, langsom og repeterende i arbeidet, trengte hjelp til å komme i gang med oppgaven.

Mads var en underfundig gutt som stadig hadde noe å fortelle, men lite kraft i hendene. Han fortalte opprømt at han hadde vært i Kardemomme by i sommerferien. Flere av de andre hadde også vært der, eller hadde lest boken og kjente til sanger fra Kardemomme by.

I kartleggingen fokuserte ergoterapeutene på elevenes interesser, på kognisjon og motorikk, kommunikasjon og samspill (Law mfl., 1996). Med utgangspunkt i anerkjente canadiske kartleggingsverktøy (King mfl., 2004a; King mfl., 2004b; Law mfl., 1997) hadde vi samtaler med elevene om deres hverdagsaktiviteter. Kjennskap til elevenes interesser ga et godt utgangspunkt for å velge oppgaver som motiverte til læring.

Alle elevene var interessert i Kardemomme by (Egner, 1999, dyreparken.no), det var en felles motivasjonsfaktor. Aktivitetsobservasjonen ga informasjon om elevenes funksjonsvansker og forutsetninger for å lære. Elevene manglet et godt håndlag for å mestre finmotoriske oppgaver.

Ergoterapeuten vil kunne støtte læreren i valg av oppgaver og aktiviteter …

Ikke bare Petter hadde et umodent blyantgrep, alle strevde med å bruke redskaper som blyantspisser, viskelær og saks. Det var vanskelig å bruke begge hender samtidig, og nedsatt kraft gjorde det vanskelig å stabilisere ark og sjablonger under arbeidet. Elevene strevde med å forstå instruksjon og følge en arbeidsplan. Det var vanskelig å kommunisere med de andre elevene i gruppa og utfordrende å innordne seg i et fellesskap.

Aktivitetsobservasjonen viste et tydelig behov for å forenkle og gradere, samt øve på finmotoriske oppgaver for at elevene skulle oppleve mestring og lære ferdigheter som de hadde nytte av på skolen. Observasjonen viste at elevene hadde behov for å utvikle effektive kognitive læringsstrategier, som kunne fungere i et gruppefellesskap.

Referanserammen for det finmotoriske tilbudet ble hentet fra kompetansemål fra 2. og 4. årstrinn i Kunnskapsløftet.

Læreplanen i norsk for 2. årstrinn beskriver at elevene skal bli kjent med barnelitteratur. Elevene skal arbeide kreativt med tegning og skriving i forbindelse med lesing. De skal uttrykke egne tekstopplevelser gjennom ord, tegninger, bilder, musikk og bevegelser. Mål for 4. årstrinn er at elevene skal kunne samhandle gjennom lek, dramatisering, samtale og diskusjoner og praktisere regler for gruppesamtaler. De skal kunne fortelle, forklare, gi og ta imot beskjeder og gi uttrykk for egne tanker og opplevelser, blant annet om barnelitteratur. Et mål for 4. årstrinn er at elevene skal kunne skrive med sammenhengende og funksjonell håndskrift. Læreplanen for Kunst og Håndverk beskriver at elevene skal utvikle fantasi, kreativitet, motorikk og håndlag. Praktisk skapende arbeid med å gi form til opplevelser og utvikle produkter står helt sentralt i faget, elevene skal oppleve gleden ved å skape og mestre.

Med utgangspunkt i elevenes interesser, behov for tilpasset opplæring og aktuelle kompetansemål, ble Kardemomme by valgt som gjennomgående tema for det finmotoriske tilbudet.

Grupperegler og struktur

Elever og voksne jobbet samlet rundt et stort bord. For å få den nye gruppa til å fungere sammen, ble det nødvendig å lage en fast struktur og grupperegler til timen. Dette ga tydelige forventninger til timen og fremmet et positivt læringsmiljø. Å etablere regler og tydelige forventninger til elevenes atferd er et helt sentralt element i arbeidet med å fremme et positivt læringsmiljø (Skaalvik & Skaalvik, 2005; Bergkastet mfl., 2012). Nordenbo mfl. (2008) fremhever at lærerens kompetanse i regelledelse vil kunne ha en positiv effekt på elevens læring.

Ergoterapeutene lagde en visuell dagsplan, og elevene deltok i utforming av grupperegler. Planen hadde en fast start med sang. Deretter ble gruppereglene gjennomgått – sitte godt på stolen, arbeidsro, rekke opp hånden, se på oppgaven, ha det gøy, samt egenvurdering. Så var det arbeid med den finmotoriske oppgaven. Etter arbeid med oppgaven var det tid for rydding, før høytlesning fra Kardemomme-by-boka. Timen ble avsluttet med evaluering av om timen hadde vært gøy, og vurdering av egen arbeidsinnsats, før fellessang.

Ferdighetstrening

Vi vektla ferdigheter som tegning, fargelegging og klipping – sentrale aktiviteter som inngår i skolehverdagen fra 1. klasse og ut hele skoleløpet. Elevene tegnet, fargela og klippet ut hus, personer, dyr, trær m.m. fra Kardemomme by. De deltok i planlegging av oppgavene og fikk veiledning underveis i arbeidet. Gjennom forenkling, gradering av vanskelighetsgrad og bruk av hensiktsmessige strategier gjennomførte de oppgavene og opplevde mestring.

Elevene brukte skjemategning1, som ga dem en idé og en ramme for oppgaven. Dette krevde bruk av begge hender og samordning. Å tegne et hus er ikke bare enkelt. Det er som Mads sa: “Koss ska æ klar å tægn huset mitt, når æ itj kainn sjå det for mæ?” De tegnet rundt grunnformer og maler for å bygge opp tegningene. Elevene lærte effektive fargeleggingsstrategier og gjennomførte klippekurs.

Under arbeidet oppfordret vi elevene til å tenke høyt og si hva de skulle gjøre, basert på kognitiv læringsteori (Polatajko & Mandich, 2004). Det krevde konsentrasjon om egen handling. Vi erfarte at det ga bevissthet om egen læring. Det er da Brage sier: “Sjå, æ fekk te å tægn en kamel, æ!”. Sammenhengen mellom det kognitive og det motoriske er avgjørende for læring. Elevene må forstå oppgaven. “Hvis du ikke vet hvor du skal – spiller det ingen rolle hvor du går.”

Elevene øvde på de oppgavene de skulle bli gode på og sjekket til slutt resultatet. Vi har benyttet Motorisk læringsteori ved innøving av ferdighetene (Shumway-Cook mfl., 2001; Eliasson, 2002; Hedberg, 2001; Kaplan, mfl., 1999). Elevene har øvd og øvd i ett år. Tidlig i prosessen begynte elevene å snakke om å lage et fellesbilde.

Resultat – hva har elevene lært?

Alle elevene har blitt godt kjent med og glade i Torbjørn Egners fortellinger fra Kardemomme by. Boka fanget elevenes interesse og gjorde dem nysgjerrige på temaet. Boka stimulerte til samtaler i gruppa og fremmet begrepsinnlæring. Elevene levde seg inn i rollefigurene i Kardemomme by. Tante Sofie inviterte for eksempel politimester Bastian til å ligge over hos henne, da politimesteren ikke hadde eget hus. Elevene har utviklet sin kreativitet og forestillingsevne, og de har blitt flinkere til å sette ord på hva de selv tenkte og hva de utførte.

Elevene har lært finmotoriske ferdigheter som er sentrale i deres skolehverdag. De har lært å holde blyanten på en funksjonell måte, støtte arket og tegne figurer ved hjelp av sjablonger og skjemategning. De har lært å holde saks og ark på en funksjonell måte i klippeoppgaver, slik at de har kunnet mestre å klippe ut figurer til et bilde. Alle elevene har innarbeidet en god sittestilling ved bordet, og de har erfart nødvendigheten av å se på oppgaven – konsentrere seg om aktiviteten.

Elevene har blitt problemløsere. De har deltatt aktivt i sin egen læreprosess (Mandich mfl., 2008). De har selv vært med og formulert mål for oppgaven og undret seg frem til en effektiv plan for arbeidet. De har utført oppgaven og evaluert resultatet i gruppa. Elevene har lært gode strategier for å utføre de finmotoriske oppgavene. De er ikke utlært, men har fått et godt utgangspunkt for videre læring – de har blitt dyktigere til å lære.

Elevene har lært at å øve på oppgaver gir resultater, og de har vist stor mestringsglede. Sist, men ikke minst, elevene har lært å arbeide sammen i gruppe, å følge en fast arbeidsplan og grupperegler. De har utført meningsfull aktivitet sammen. De har laget et flott fellesbilde, og de var utrolig stolte av resultatet.

Det finmotoriske tiltaket har vært aktivitet og deltagelse i tråd med Dalgård skole og ressurssenter sin visjon “Læring i fellesskap – faglig utvikling og daglige gleder”.

Konklusjon

Dette finmotoriske utviklingsprosjektet har vist hvordan ergoterapi i skolen kan være tilpasset opplæring for elever med sammensatte lærevansker og forsinket finmotorisk utvikling. Prosjektet er et eksempel på en arbeidsform som gir nye utviklingsmuligheter. Det har vist at ergoterapeutens kompetanse kan bidra til at elevene lærer ferdigheter de trenger i skolehverdagen og gjør det mulig for elevene å lære i et fellesskap. Ergoterapi kan dermed være med på å tilrettelegge for elevenes hverdagsmestring på skolen.

Vi har i dette utviklingsprosjektet vektlagt læring i fellesskapet gjennom gruppeaktivitet om «Kardemomme by». Ut fra elevenes interesser, kartlegging og Kunnskapsløftets læreplanmål ble tema valgt. Med kompetanse om funksjonsvurdering, forenkling og gradering av aktivitet ble oppgavene tilpasset ut fra elevenes forutsetninger og funksjonsnivå. Det ble lagt vekt på sentrale finmotoriske ferdigheter i skolen spesielt. En tydelig plan gjorde at elevene fikk en god oversikt og hadde forventninger til timen. Elevene deltok i egen læringsprosess. Alt dette ga elevene mestringsopplevelser og motivasjon for videre arbeid – lærelyst og tro på egen mestring (Overordnet del av ny læreplan – verdier og prinsipper for grunnopplæringen). Skolen er barnas mest sentrale arena. “Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre” (Kunnskapsløftet – generell del 2006). Gjennom Kardemomme by prosjektet har elevene hatt ett år med mange mestringsopplevelser!

Grunnsynet i ergoterapien om at alle har rett til deltakelse og inkludering i samfunnet ut fra sine forutsetninger og funksjonsnivå, samsvarer med opplæringslovens krav om tilpasset opplæring (www.ergoterapeutene.org. (Ergoterapiens kjernekompetanse), St.meld. nr. 16, 2006–2007, Opplæringslova §1-2,). Ifølge ny overordnet del av læreplanen skal skolen ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn. Det er viktig at ergoterapeuter i skolen har kjennskap til skolens rammer og lovverk. Ergoterapeuten må forstå hvordan skolen fungerer, for å sikre at ergoterapeutens tiltak er relevante og knyttet til elevenes læreplaner (Rens mfl., 2014; Villeneuve mfl., 2012; Case-Smith & Holland, 2009). Med flere faggrupper inn i skolen kan man samarbeide for at elevene skal kunne utvikle kunnskap, dugelighet og holdninger for å kunne mestre livene sine, og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet (Ny læreplan – Overordnet del, 2017).

Diskusjon – betydning for praksis

Vi har her ønsket å dele vår kompetanse om ergoterapi i skolen, og vi håper det i fremtiden kan bli flere ergoterapeuter som tar del i å tilrettelegge opplæring. Ergoterapi er en naturlig del av folkehelse og livsmestring, som vil bli sentrale tema i de nye læreplanene. Tilhørighet og mestring for alle forutsetter at skolen legger vekt på inkludering og sosialt fellesskap. Det øker muligheten for at flere kan delta i arbeid og samfunnsliv. Ergoterapeuter ønsker å være en del av dette mulighetsrommet.

Ettersom skolens oppdrag er læring, har det finmotoriske tiltaket vært knyttet til elevenes læreplaner. Kunnskapsløftet beskriver imidlertid i liten grad mål for å etablere grunnleggende finmotoriske ferdigheter – som det å ha et funksjonelt blyantgrep og å kunne mestre bruk av enkle redskap, som for eksempel saks. Disse grunnleggende ferdighetene bør være etablert hvis barnet skal være i stand til å oppnå flere av kompetansemålene på 2. og 4. årstrinn.

Elevene bruker stadig hendene til å utføre vanlige oppgaver i skolehverdagen; å skrive, tegne, klippe, lime, skrive på tastatur, åpne melkebokser, kneppe knapper eller knytte skolisser. Så lenge det er elever som strever med å mestre hverdagsoppgaver på skolen, vil det alltid være behov for finmotorisk trening. Ergoterapeuten har kompetanse i kartlegging og tilrettelegging med gradering, forenkling og trening på finmotoriske oppgaver. Denne treningen kan bidra til at elevene opplever å mestre meningsfulle aktiviteter i et fellesskap. Ergoterapeutens kompetanse kan dermed utfylle lærerkompetansen, slik at eleven oppnår større grad av mestring i skolehverdagen.

For eksempel har ikke en lærer som ser at eleven strever i skrivearbeidet, nødvendigvis den riktige kompetanse til å se at det kan være behov for intensiv trening med vekt på tosidig samordning, arbeide for å bedre blyantgrepet og øke bevegelighet i fingre. Kanskje holder ikke eleven boka/arket når han skriver, blyanten kan bli holdt krampaktig uten å hvile på en finger, og eleven kan derfor slite med utydelig skrift fordi han har vansker med å lukke en del bokstaver; f.eks. ligner a på u, g på y, d på cl eller ul og o på u. Ergoterapeuter kan kartlegge og vurdere elevers håndfunksjon og foreslå konkrete tiltak på dette området. Som en aktiv del av et skoleteam vil man kunne arbeide nært og direkte inn i skolemiljøet, uten vesentlig ventetid og henvisninger til kommunal ergoterapeut. Det vil være samfunnsmessig nyttig, og ikke minst, eleven får raskere og mer tilpasset hjelp.

Kanskje kan vi sammen gi flere elever opplevelse av å mestre skolehverdagen?

En ergoterapeut i skolen vil kunne observere finmotoriske funksjonsvansker hos elevene ved å være til stede i klassen og eventuelt følge opp med mer spesifikk kartlegging av håndfunksjonen. Ergoterapeuten vil da kunne bidra i den tidlige tegne- og skriveopplæringen, gjennom å lære elevene et funksjonelt blyantgrep og en god støttefunksjon for den andre hånden, slik at de får et optimalt utgangspunkt for å mestre oppgavene. Elevene vil kunne få konkret veiledning i hvordan de skal holde i en saks og hvordan hendene best kan samarbeide i en klippeoppgave. Ofte er det imidlertid ikke kun finmotoriske vansker som forstyrrer læringen og utviklingen. Kanskje har ikke eleven forstått oppgaven, kanskje mangler han en klar plan for hvordan han kan løse oppgaven, og kanskje forstyrres elevene av ulike elementer i omgivelsene. Ergoterapeuten vil kunne hjelpe elevene med å utvikle hensiktsmessige strategier for å mestre sentrale finmotoriske oppgaver på skolen. Elevene vil kunne stimuleres til å bli problemløsere, sette egne mål for læringen og evaluere sitt arbeid, for å fremme videre utvikling og læring. På høyere klassetrinn vil ergoterapeuten kunne bidra med veiledning ved ulik redskapsbruk, i kunst og håndverkstimene og i mat og helse, samt i andre oppgaver som krever godt håndlag.

Elevene opplever mestring når oppgavene har akkurat den rette utfordring. Elevene skal føle seg trygge og komfortable i læresituasjonen, men også oppleve at oppgavene gir utfordringer som motiverer til læring. For at aktiviteten skal ha akkurat den rette utfordring, må den treffe barnet ferdighetsnivå og interesser. Aktiviteten må engasjere og motivere, og eleven må være i stand til å mestre oppgaven med litt anstrengelse. Ergoterapeuten vil kunne støtte læreren i valg av oppgaver og aktiviteter som treffer den enkelte elevs styrker og utfordringer på en måte som gir godt læringsutbytte for eleven (Case-Smith, 2010).

På skolen har barnet mange roller både i klasserommet og i friminuttene. Det skal være elev, klassekamerat, klare seg selv, være en god lekekamerat og en venn (Case-Smith & Holland, 2009). Tiltak som skal støtte barns utvikling og læring på de ulike områdene, burde ideelt sett gjennomføres i skolen. Slik er det som regel ikke i dag.

De fleste ergoterapeuter som arbeider med barn, er i dag tilknyttet kommunenes helsetjeneste. Ergoterapeuten er sjelden en del av skolens faste opplæringsteam. Lærer og ergoterapeut arbeider imidlertid ofte med samme barn og frem mot samme langsiktige mål.

Undersøkelser i Australia og i Canada (Rens mfl., 2014; Villeneuve, 2009; Case-Smith & Holland, 2006) har pekt på at ergoterapeuten bør bruke mer tid på skolen, forklare sin rolle for lærerne, utvikle relasjoner og få en forståelse av de daglige rutinene i klasserommet, samt lærerens rolle. På den måten vil det kunne bli enklere å etablere likeverdig samarbeid om mål og tiltak for eleven.

Vår erfaring er at ved å implementere ergoterapikompetansen i skoleteamet, kan elevene få et mer helhetlig opplæringstilbud som kan gjøre dem bedre rustet til å mestre skolehverdagen. Folkehelse og livsmestring blir nå et tverrfaglig tema i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017). I Marit Uthus’ foredrag på Leiarkonferansen 2017, om elevenes psykiske helse i skolen – utfordringer og nye muligheter, stiller hun spørsmål om det er behov for en ny og utvidet lærerrolle som støtter utvikling av livskompetanse (Uthus, 2017a). Uthus skriver i sin forskning om behovet for vektlegging av hele mennesket i skolen (Uthus, 2017b). Skolens ambisjon om å utvikle livslang læring hos alle elever krever bred tilnærming. Ved å invitere ergoterapeuter inn i et tverrfaglig samarbeid om tilrettelagt opplæring for elever med sammensatte lærevansker og forsinket finmotorisk utvikling, vil skolen signalisere at den er åpen for nytenkning. (Ny læreplan – Overordnet del – verdier og prinsipper.) Et mer tverrfaglig fokus på opplæring vil kunne gi nye utviklingsmuligheter. Kanskje kan vi sammen gi flere elever opplevelse av å mestre skolehverdagen?

Note

1 Skjemategning: Elevene tegner rundt sjablonger og grunnformer som forenkler og gir strategier i tegning

Om forfatterne

Lillian Åldstedt arbeider som ergoterapispesialist i barns helse ved Dalgård skole og ressurssenter. Hun er i tillegg timelærer ved ergoterapiutdanningen ved NTNU og har også forelest ved samme utdanning i Sandnes, Tromsø og Bergen. Hun har skrevet boken «Ergoterapi for barn med cerebral parese» og et kapittel i den danske læreboken «Ergoterapi og børn».

Heidi Sørli Myhre arbeider som spesialergoterapeut ved Dalgård skole og ressurssenter og er også timelærer ved ergoterapiutdanningen ved NTNU og har forelest ved ergoterapeututdanningene i Tromsø og Sandnes. Hun har også jobbet tre måneder i Kairo som ergoterapeut/lærer for spesiallærere som skulle jobbe med barn /unge med funksjonsnedsettelser. Hun har sammen med en kollega gitt ut heftet «Kliniske undersøkelser av håndfunksjon – praktisk arbeidsredskap»

Referanser

Beery K.E., Buktenica N.A. & Beery, N.A. (2006) Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, 5th Edition. USA: NCS Pearsons, Inc.

Bergkastet. I, Dahl. L. & Hansen. K.A. (2012) Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.

Case-Smith, J. & Holland, T. (2009). Making decisions about service delivery in early childhood programs. Language Speech and Hearing Services in Schools, 40(4), s. 416–423.

Case-Smith, J. (2010). An overview of Occupational Therapy for Children. I: J. Case-Smith & J.C. O’Bien. Occupational Therapy for Children, Sixth Edition. Missouri: Mosby, Elsevier.

Coster, W. (1998) Occupational Centered Assessment of Children: The American Journal of Occupational Therapy, 52(5), s. 337–344.

Dyreparken i Kristiansand (2018). Lastet ned 14.8.2018. www.dyreparken.no/omrader/dyreparken/kardemommeby/

Egner, T. (1999). Folk og røvere i Kardemomme by, fornyet og illustrert utgave, 14. opplag. Oslo: J.W. Cappelens Forlag as.

Eliasson, A.C. (2002). Målinriktad träning baserad på motorisk lärande – fallbeskrivningar ur ett arbetsterapiperspektiv. Stockholm: Handikapp & Habilitering, Stockholms läns landsting.

Ergoterapeutene (2018). Ergoterapiens kjernekompetanse. https://ergoterapeutene.org/ergoterapi/ Lastet ned 2.8.2018.

Frankenburg, W.K., Dodds, J. & Archer, P. (1996). Denver Developmental Screening Test (Revised) (Denver-II)

Hedberg, Å. (2001). Motorisk lärende. I: E. Beckung, E. Brogren, & B. Røsblad: Sjukgymnastik innom Barn og Ungdomshabiliteringen. Stockholm: Studentlitteratur.

Hemmingsson, H. & Borell, L. (2002). Environmental barriers in mainstream schools. Child’s Care Health Development, 28(1), s. 57–63.

Kantak, S.S., Sullivan, K.J. & Burtner, P. (2008) Motor learning in children with cerebral palsy: Implications for rehabilitation. I: A.C. Eliasson & P.A. Burtner: Improving Hand Function in Children with Cerebral Palsy: theory, evidence and intervention. London: Mac Keith Press.

Kaplan, M.T. & Bedel, G. (1999). Motor Skills Acquisition Frame of Reference. I: P. Kramer & J. Hinosoja. Frames of Reference for Pediatric Occupational Occupational Therapy, 2. ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

King, G., Law, M., King, S., Hurley, P., Hanna, S., Kertoy, M., Rosenbaum, P. & Young, N. (2004a). CAPE – Children’s Assessment for Participation and Enjoyment. San Antonio, Texas: Hardcourt Assessment, Inc. www.canchild.ca Lastet ned 10.8.2018

King, G., Law, M., King, S., Hurley, P., Hanna, S., Kertoy, M., Rosenbaum, P. & Young, N. (2004b). PAC- Preferences for Activities. San Antonio, Tx: Hardcourt Assessment, Inc, www.canchild.ca. Lastet ned 10.8.2018

Kramer, P., Hinojosa, J. & Royeen, C.B. (2003). Perspectives in Human Occupation – Participation in Life. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, s. 279–296.

Kunnskapsløftet (2006). Utdannings- og forskningsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/grunnopplaring/kunnskapsloftet/id534689/ Lastet ned 2.8.2018.

Kunnskapsdepartementet (2017). Ny læreplan – overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lantz, C. & Melen, K, (1984). Finmotorisk utvecklingsstatus (1-7 år). Karolinska sjukhuset, Stockholm.

Law, M., Babtist, S., Carswell, A., McColl, M.A., Polatajko, H. & Pollock, N. (1997). Canadian Occupational Performance Measure (svensk versjon) Förbundet Sveriges Arbetsterapeuter, 1998. Norsk versjon Kjeken, I. (2001), www.nrrk.no.

Law, M., Cooper, B., Strong, A., Steward, D., Rigby, P. & Letts, L. (1996). The Person-Environment-Occupational Model: A transactive approach to occupational performance. Canadian Journal of Occupational Therapy, 40(1), s. 9–23.

Mandich, A.D., Polatajko, H.J. & Zilberbrant, A. (2008). Cognitive Perspective on Intervention. I: A.C. Eliasson, & P.A. Burtner: Improving Hand Function in Children with Cerebral Palsy: theory, evidence and intervention. London: Mac Keith Press, s. 276–285.

Nordenbo, S.E., Sørgård Larsen, M., Tiftkci, N., Wendt, R.E. & Østergård, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole – Et systematisk review utført av Kunnskapsdepartementet, Oslo. I: Evidensbasen, København: Dansk Clearinghouse for Utdanningsforskning, DPU, Aarhus Universitet.

Opplæringslova. § 1–3 Tilpassa opplæring. Lastet ned 14.8.2008. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#%C2%A71-3.

Polatajko, H.J. & Mandich, A. (2004). Enabling Occupation in Children: The Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance (CO-OP) Approach. Ottawa, Ontario: CAOT Publications ACE.

Rens, L. & Joosten, A. (2014). Investigating the experiences in a school-based occupational therapy program to inform community-bases pediatric occupational therapy practice. Australian Occupational Therapy Journal, 61, s. 142–158.

Shumway-Cook, A. & Wollacott, M.J. (2001). Motor Control, Theory and Practical Applications (second edition). Baltimore, Maryland: Lippicott Williams & Wilkins.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2005) Skolen som læringsarena, Selvoppfatning, motivasjon og læring. kap. 4: Læringsmiljø, s. 176–217. Oslo: Universitetsforlaget.

St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007-/id441395/ Lastet ned2.8.2018.

Trombly C. (1993) Anticipating the Future: Assessment of Occupational Function. The American Journal of Occupational Therapy, 47(3), s. 253–257.

Utdanningsdirektoratet (2018). Ny læreplan – overordnet del, verdier og prinsipper for grunnopplæringen (2017). www.udir.no. Lastet ned 14.8.2018.

Uthus, M. (2017b). Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Uthus, M. (2017a). Elevenes psykiske helse i skolen – utfordringer og nye muligheter. Leiarkonferansen for barnehage og skole, 10.–11.april 2018. Marit Uthus, Institutt for lærerutdanning, NTNU.

Villeneuve, M.A. & Shulha, L.M. (2012). Learning together for effective collaboration in school-based occupational therapy practice. The Canadian Journal of Occupational Therapy 79(5), s. 293–302.