Målet med veiledningsordningen er å sikre bedre undervisning og forhindre at nye lærere slutter. Det er skoleleders ansvar å sørge for at veiledning gjennomføres, skriver artikkelforfatterne. Illustrasjonsfoto: Harald F. Wollebæk
Målet med veiledningsordningen er å sikre bedre undervisning og forhindre at nye lærere slutter. Det er skoleleders ansvar å sørge for at veiledning gjennomføres, skriver artikkelforfatterne. Illustrasjonsfoto: Harald F. Wollebæk

Skoleleders ansvar for veiledning av nyutdannede lærere

Nye nasjonale rammer for veiledning av nyutdannede lærere krever at det blir avsatt nok tid til planlegging og gjennomføring, og at veiledningen blir gjennomført etter en strukturert og målrettet plan. Det er skoleleders ansvar å sørge for at dette skjer.

Publisert

De nye nasjonale rammene for veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole kom høsten 2018, og de var et resultat av Rambølls rapport om veiledningsordningen fra 2016, som hadde avslørt at bare seks av ti nyutdannede lærere faktisk får veiledning. Målet med veiledningsordningen er både å sikre bedre undervisning for elevene og forhindre at nye lærere slutter.

Årsakene til at nyutdannede lærere slutter, kan være en fraværende ledelse, manglende veiledning og svakheter ved lærerutdanningen (Hollup & Holm, 2015). Skoleledere har betydning for nyutdannede læreres møte med yrkeslivet. Å ikke ta frafall av nyutdannede lærere på alvor betyr sløsing med menneskelige og økonomiske ressurser. Med de nasjonale rammene er intensjonen at alle nyutdannede skal få veiledning, og at det blir en større likhet for de nyutdannede, uavhengig av den enkelte skole eller barnehage, kommune eller fylke.

I de nasjonale rammene som nå er kommet, står det at «det er store variasjoner når det gjelder omfang, innhold, hyppighet, struktur og kvalitet på veiledningen som tilbys» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 3). Skoleledere har en helt avgjørende rolle når det gjelder å sikre gode rammer, kvalitet og kontinuitet i veiledningsarbeidet.

Felles rammer for veiledning

De nasjonale rammene stiller tydelige krav til hvordan strukturen på veiledningsordningen skal være. Det kreves for det første at det skal være «avsatt tid til planlegging og gjennomføring hos både veiledere og nyutdannede» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 7). Veiledere og nyutdannede framhever dette som et viktig kriterium for en velfungerende veiledningsordning (Rambøll, 2016). For å ha formaliserte veiledningsordninger må ressurser være på plass fra skoleledelsens side.

For det andre kreves det at veiledning skjer «med en hyppighet og et omfang som bidrar til læring og utvikling» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 7). Av de som får veiledning, svarer nesten halvparten at veiledningen skjer annenhver måned eller sjeldnere (Rambøll, 2016, s. 29). Å skape gode relasjoner og sammenheng i veiledningen krever mer jevnlige veiledningssamtaler.

For det tredje krever de nasjonale rammene at veiledningen gjennomføres «etter en strukturert og målrettet plan» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 7). Det er ledelsens oppgave å sørge for at det foreligger en veiledningsplan for den nyansatte.

Til sist står det i de nasjonale rammene at veiledningen skal skje både individuelt og i grupper. Dette fordrer en tydelig struktur fra skoleledelsens side. Det er skoleledere på hver enkelt skole som kan ta valget om riktig bruk og fordeling av ressurser samt bedre tilrettelegging for videreutdanning og veiledning.

Rolleavklaring

En god veiledning av de nyansatte betinger at de strukturene som er nevnt ovenfor, blir lagt og fulgt opp av ledelsen. At skoleledere prioriteter og verdsetter formell veilederkompetanse, vil være et viktig ledd i utvikling av kvalitet i veiledningen. Veiledere med utdanning klarer i større grad å utfordre veisøker i sine valg og å bidra i utviklingen deres som profesjonsutøvere (Rambøll, 2016).

En undersøkelse gjort av Sunde og Ulvik (2013) viste at skoleledere framhevet erfaring som den viktigste kvalifikasjonen for veiledere, og med de nasjonale rammene for veiledning har vi forhåpentlig kommet et skritt videre. En skoleleder bør være bevisst på rollen sin som leder. For at den nyutdannede skal oppleve trygghet i relasjonen til veileder, er det viktig at veilederen er utenfor ledelsen og ikke har noen kontrollfunksjon overfor den nyutdannede (Hobson & Malderez, 2013). Det vil da være lettere for den nyutdannede å eksponere sine svakheter og mangler, og læreren kan bli mer åpen for å prøve ut noe nytt. Overfor en leder med makt til å ansette eller avsette læreren vil det være rasjonelt for den nyutdannede å holde svakheter unna og fremstå som mer sikker enn man er.

Kontinuitet og behov for veiledernettverk

Dersom veiledningsordningen skal fungere over tid på skolen, er det sentralt at den forankres i hele organisasjonen. Mens skoleledelsen har ansvar for at det foreligger en veiledningsplan, bør utformingen av innholdet i planen skje i samarbeid mellom ledere og veiledere. Denne planen bør ha en teoretisk forankring (Lejonberg & Føium, 2018), og den bør brukes som et arbeidsdokument, som må evalueres underveis.

Veiledning handler også om studenter i praksis. Her kan veiledningsplanene legge til rette for en helhetlig veiledningsplan de skoleårene man har både studenter og nyutdannede (Lejonberg & Føium, 2018, s. 58–62). Gruppeveiledning eller dialogseminarer der både studenter og nyutdannede er deltakere, kan fungere godt. En vanlig bortforklaring fra skoleledere som ikke prioriterer veiledning, er at «i år har vi ingen nyutdannede». For ikke å miste verdifull kompetanse i organisasjonen (Senge, 2004) og for å opprettholde forankringen kan ressursen brukes til veiledning av studenter, læreres utviklingsarbeid og planlegging eller veiledning av annen profesjonsutvikling på skolen.

For å få kontinuitet i veiledningen bør skoleledelsen tenke langsiktig og prioritere ressurser til en veilederkoordinator eller et par veiledere med fast ressurs. I de nasjonale rammene for veiledning står det at veiledere skal holde seg faglig oppdatert. Man kan selvsagt lese artikler på egenhånd, men kompleksiteten og utfordringene man møter i veiledningen av nyutdannede, egner seg for diskusjon i nettverk. Dette kan være temaer som «den vanskelige samtalen», «etiske utfordringer i veiledning» eller «progresjon i veiledning». Veiledere kan også få faglig oppdatering gjennom nettverk på veiledersamlinger som arrangeres ved universitet eller høyskoler.

Veiledningsspesialistene i Akershus fylke er et eksempel på et nettverk initiert av skoleeier, der ti veiledere møtes jevnlig for å drøfte aktuelle temaer og faglige utfordringer. I januar 2019 ble denne ordningen lansert som en nasjonal ordning. «Lærerspesialister i veiledning vil kunne bygge på prinsippene for, og styrke arbeidet med oppfølging av de nasjonale rammene for veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole» (Utdanningsdirektoratet, 2019). Lærerspesialister i veiledning kan lede nettverk for veiledere. I fylker eller kommuner med få veiledere per skole er det viktig at veilederne kan møtes og diskutere sin profesjon som veiledere. Skoleledere har et ansvar for at veilederne får delta på nettverkssamlinger, og skoleeier bør initiere nettverk for å få kontinuitet og utvikling.

I statsbudsjettet for 2019 fikk KrF gjennomslag for at det bevilges 60 millioner kroner til veiledning av nyutdannede i grunnskolen. Dette er i statsbudsjettet presentert som en konsekvens av de nasjonale rammene for veiledningsordningen. Pengene settes inn fra høsten 2019 og er i første omgang øremerkede midler (Jelstad, 2018). Fra skolestart i august skal det også foreligge en skriftlig faglig veileder som skal gi skolene konkrete tips til veiledningsarbeidet.

Med nye nasjonale rammer for veiledningsordningen, lærerspesialister i veiledning og bevilgning over statsbudsjettet, ligger alt til rette for at skoleledere nå bør sette veiledning på agendaen!

NOTE

1 Artikkelen ble påbegynt i 2017 i samarbeid med Tone Brun, Maria Elle og Lejla Huseincehajic som en studieoppgave på Utdanningsledelse ved UIO.

Litteratur

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning Teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education 25, 207–216.

Hobson, A.J., & Malderez, A. (2013). Judgementoring and other threats to realizing the potensial of school-based mentoring in teacher education. International Journal of Mentoring and Coaching in Education 2, 89–108.

Hollup, K., & Holm, M. (2015). Tre grunner til at lærere slutter. Bedre Skole, 4.

Jelstad, J. (2018). Feiret veiledningsordning for lærere: – Håper å redusere frafall blant nyutdannede. Hentet 6. februar 2019 fra

Kunnskapsdepartementet. (2018). Veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole. Hentet fra

Lejonberg, E., & Føium, M. (2018). Hva er god veiledning? Fagbokforlaget.

Rambøll. (2016). Evaluering av nyutdannede barnehagelærere og lærere: En evaluering av veiledningsordningen og veilederutdanningen. Hentet fra

Senge, P. (2004). Den femte disiplin. Kunsten å utvikle den lærende organisasjon. Egmont Hjemmets bokforlag.

Sunde, E., & Ulvik, M. (2013). Skoleledere om nye læreres behov for veiledning. Hentet 23. oktober 2018 fra

UTDANNINGSDIREKTORATET (2019). Hentet fra: https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/etter-og-videreutdanning/larerspesialister/funksjon-som-larerspesialist/veiledning/

Artikkelforfatterne:

Birgitte Mydske Egner er lektor og veileder for nyutdannede lærere og studenter på Mailand videregående skole. Hun har siden høsten 2015 fungert som veiledningsspesialist og studerer master i utdanningsledelse ved UIO.

Jo Helge Ansnes Schei er lektor i tysk, fransk og norsk og faglig-pedagogisk leder for fremmedspråk og internasjonalisering ved Rosenvilde videregående skole. Han har siden høsten 2015 fungert som veiledningsspesialist.