Læreres inkluderingsarbeid i møte med elever med atferdsutfordringer

Elevmangfold er et grunnleggende premiss i en inkluderende skole. Stilt overfor mange oppgaver og trange rammevilkår kan lærere oppleve det som krevende å håndtere mangfoldet av elever. Spesielt ser det ut til å gjelde i møte med elever med utfordrende atferd.

Lærere har mer negative holdninger til disse elevene (Wilmann & Seeliger, 2017), de opplever atferden som problematisk for medelever (Infantino & Little, 2005), og den er en vesentlig årsak til stress og frustrasjon for lærere (Gidlund, 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2017).

I denne artikkelen vil vi fortelle fra en studie der vi har utforsket læreres forståelse av utfordrende atferd, og hvilke ideer de har for tilpasninger for disse elevene i klasserommet. Vi har undersøkt hvordan dette endrer seg i løpet av en fireårsperiode der hele skolen jobbet med profesjonsutvikling med Lesson Study, en praksisnær og samarbeidsbasert metode med røtter i Japan.

Læreres forståelse av utfordrende atferd

Læreres forståelse (på engelsk: teacher beliefs) handler om hva lærere tror og mener om seg selv og elevene sine, og hvordan de ser på læring og undervisning (Pajares, 1992). Forståelsen fungerer som et filter som påvirker hvordan lærere tolker det som skjer i klasserommet. Pajares (1992) sier at forståelsesrammene er relativt stabile og vanskelige å endre, fordi vi legger merke til, husker og tolker ting på måter som passer med det vi allerede tror om oss selv og verden rundt oss. Slik har de en tendens til å forsterke seg selv over tid.

Begrepet utfordrende atferd forstås på ulike måter, og i denne artikkelen bruker vi begrepet i følgende betydning: enhver form for atferd lærere opplever at forstyrrer eller hindrer undervisning og læring i klasserommet. 

Vi betrakter utfordrende atferd som en kulturell og sosial konstruksjon som reflekterer gjeldende normer og idealer; hva som utgjør en «god elev», vil derfor variere mellom ulike kontekster. Utfordrende atferd kan enten forstås på et individuelt plan, der årsaken til problemet plasseres hos eleven, eller det kan referere til kontekstuelle faktorer der man forstår problemet i lys av barrierer eller manglende tilpasninger i det miljøet eleven befinner seg i (Messiou og Ainscow, 2015; Skidmore, 1999).

Hvis lærere forklarer utfordrende atferd ut fra individuelle egenskaper hos elevene, kan dette redusere følelsen av ansvar. Årsaken legges da utenfor lærerens kontroll, og muligheten for å gjøre noe med det er begrenset (Orsati & Causton-Theoharis, 2012). 

Hvis lærere derimot tilskriver utfordrende atferd til kontekstuelle faktorer som forhold ved undervisningen, gir det flere muligheter for å hjelpe eleven (Maguire, Ball & Braun, 2010; Nemer mfl., 2019). En kontekstuell forståelse vil derfor støtte opp om inkluderende praksiser (Dyson & Millward, 2000).

Forskningen på hvilke strategier lærere velger i møte med elever med utfordrende atferd, maler ofte et dystert bilde der ytre kontroll, sanksjoner og eksklusjon dominerer (Hepburn, Beamish & Alston‑Knox, 2021; Orsati & Causton-Theoharis, 2012), og kontroll og disiplin prioriteres fremfor læring og deltakelse (Egeberg, McConney & Price, 2020; Maguire, Ball & Braun, 2010). Tiltak er ofte rettet mot å redusere den uønskede atferden fremfor å bidra til faglig læring.

For å lykkes med elever som viser atferdsvansker, må forholdet mellom atferd og læring utforskes. Noen ganger kan faglige vansker forårsake eller forverre negativ atferd, fordi atferden fungerer som en flukt fra trusselen om å mislykkes (van der Worp-van der Kamp mfl., 2014). Gode forhold for læring, faglig engasjement (Sullivan mfl., 2014), og en positiv relasjon mellom lærer og elev (Orsati & Causton-Theoharis, 2012) er blant faktorene som har vist seg å redusere utfordrende atferd. Videre understrekes betydningen av en skolekultur som er støttende, men også gir rom for at det stilles spørsmål ved eksisterende praksis (Øen, Krumsvik & Skaar, 2024).

Lesson Study gjennom fire år

Den aktuelle studien var en del av et større prosjekt som fant sted ved en grunnskole i Midt-Norge, der man brukte Lesson Study for profesjonsutvikling over en fireårs periode. 

Lesson Study begynner med at et lærerteam i fellesskap planlegger en undervisningsøkt – en forskningstime. Teamet samarbeider om å formulere mål for elevenes læring og langsiktige utvikling og planlegger timen sammen. Så gjennomføres forskningstimen hvor en lærer underviser og de andre observerer elevenes læringsprosess. Etterpå møtes lærerteamet for å reflektere over og diskutere økta. 

I den siste fasen av en Lesson Study-syklus møtes alle teamene for å dele og diskutere egen læring. Dette gir muligheter for kollektiv læring og utvikling av skolekulturen (Lewis, 2002).

Gjennom å observere får lærerne et bedre innblikk i hvordan ulike elever responderer på undervisningen, hva de forstår, og hva som kan være utfordrende for dem. I Lesson Study legges det spesiell vekt på å undersøke elevenes måte å tenke på og lære på, og dette har vist seg å være viktig også for lærernes egen læring (Timperley & Alton-Lee, 2008). 

Å prøve å forestille seg hvordan elevene vil oppleve undervisningen, kalles kognitiv empati, og er en viktig del av prosessen i Lesson Study (Cerbin & Kopp, 2006; Fujii, 2016). Ved å sette seg inn i elevenes situasjon og prøve å forstå deres tanker, motivasjoner og motiver får lærere innsikt som kan brukes for å tilpasse undervisningen bedre (Aas, 2021a).

Prosjektskolen hadde et stort elevmangfold og omtrent 370 elever fra 1. til 7. trinn. 3–5 lærere på hvert trinn utgjorde team i Lesson Study-arbeidet. Skoleledelsen ønsket å bruke Lesson Study for å utvikle ulike kvaliteter ved skolens praksis, blant annet mer variert og tilpasset opplæring og mer elevaktivitet i undervisningen. Inkludering av elever med utfordrende atferd var ikke et uttalt mål. Hele skolen var involvert, og lærerne fullførte ni Lesson Study-sykluser i løpet av de fire årene. Teamene hadde to planleggingsmøter og ett evalueringsmøte i hver syklus. Alle elever, også de med atferdsutfordringer, deltok i alle forskningstimene.

Da vi undersøkte lærernes samtaler i dette prosjektet (Aas, 2021b), ble vi oppmerksom på at samtalene ofte omhandlet elevenes atferd. Dermed oppsto det et ønske om å undersøke dette mer systematisk, både hvordan lærerne snakket om elevers atferd og om dette eventuelt endret seg i løpet av de fire årene.

Datamaterialet i studien er lydopptak fra lærerteamenes planleggingsmøter: fire opptak fra det første året og fire fra det fjerde året. Først sorterte vi ut de delene av samtalene hvor lærerne snakket om elevatferd, og transkriberte dem ordrett. Deretter utviklet vi et kodingsskjema som gjorde at vi kunne sortere og telle utsagnene om atferd i ulike kategorier. Neste steg i analysen var å gjennomføre en lignende prosess med utsagn som inneholdt ideer for tilpasninger: transkripsjon, koding og opptelling. Transkripsjonene fra første og fjerde år i prosjektperioden ble først kodet hver for seg og deretter sammenlignet for å finne mønstre som kunne beskrive utviklingen i lærernes forståelse av atferd og ideer til tilpasning.

Uønsket aktivitet og uønsket passivitet

Når det gjelder typer atferd, sorterte vi utsagnene i to kategorier: uønsket aktivitet og uønsket passivitet. Når det gjelder forståelsesrammene, ble de sortert etter om atferden ble forstått som individuell egenskap eller kontekstuelt betinget. Som vist i figur 1 doblet antallet utsagn om utfordrende atferd seg fra år 1 til år 4.

Uønsket aktivitet var oftere tema enn uønsket passivitet både i start- og sluttfasen, men andelen av utsagn som omhandlet uønsket passivitet, økte fra 22 til 36 % i perioden. Når det gjelder hvilke forståelsesrammer utsagnene representerte, økte andelen som refererer til kontekstuelle forhold, fra 11 til 31,5 %.

Videre utforskning av utsagnene viste at i år 1 ble uønsket aktivitet ofte assosiert med elever som manglet konsentrasjon eller motivasjon og forstyrret undervisningen:

«Hva vil skje da, vil han bare gjøre andre ting? Ja, det har skjedd mange ganger, og da er det veldig vanskelig å få ham tilbake på rett spor.»

Beskrivelser som «falle ut», «miste konsentrasjonen» og «forstyrre», var hyppige. Uønsket passivitet handlet mest om sjenanse eller engstelse. I år 4 nevnes mange av de samme temaene angående uønsket aktivitet, men det var i tillegg flere utsagn om mangel på å ta hensyn og lytte til andres meninger:

«Mange av dem er mest opptatt av å si sin egen mening. De bør også være i stand til å lytte til hva deres (-lærings) partner ønsker å bidra med.»

Utsagn om uønsket passivitet var mer nyanserte. De nevnte fortsatt sjenanse og engstelse, men også mangel på initiativ, selvtillit og selvhevdelse:

«Nils strevde! Ja, vi har noen elever som gir seg umiddelbart … De nesten visker ut seg selv.»

I år 1 ble elevers atferd i hovedsak tilskrevet individuelle egenskaper hos elevene:

«Vi må ta hensyn til Ola og Paul; de faller ut raskt, så vi må hjelpe til og holde dem i gang.»

Lærerne snakket om dette som fakta de bare måtte forholde seg til. Individuelle trekk representeres også av flertallet av utsagnene i år 4, selv om kontekstuelle forklaringer utgjorde en større andel:

«Ja, jeg tenkte at det faktisk kunne skremme noen av dem hvis vi krever at alle sier noe foran hele klassen. Noen vil sannsynligvis trekke seg tilbake hvis vi gjør det.»

Tilpasninger

Som vist i tabell 1 var det en betydelig økning i antall ideer for tilpasninger, fra 9 til 29. Både i år 1 og år 4 var det flest ideer for tilpasninger angående uønsket aktivitet.

Tilpasningene i år 1 faller inn i to kategorier: ytre kontroll relatert til uønsket aktivitet og den fysiske plasseringen av elever i klasserommet. Ytre kontroll kan illustreres med følgende utsagn:

«Vi må være i nærheten av Jon for å holde ham på sporet.»

Tilpasningene i denne kategorien var varianter over samme tema: at lærerne måtte kontrollere noen elevers atferd ved å være fysisk nær. Når det gjaldt plasseringen av elever i klasserommet, sa lærerne ting som:

«Vi må flytte ham til et sted der han ikke vil bli forstyrret så mye som nå.»

Å plassere eleven et annet sted i klasserommet ble foreslått både for å redusere uønsket aktivitet og passivitet.

I år 4 var ideene for tilpasninger både mer tallrike og mer varierte, og ingen av ideene for tilpasninger handlet om ytre kontroll. Når det gjelder uønsket aktivitet, foreslo lærerne tilpasninger i følgende kategorier:

• faglig mestring: mer åpne oppgaver, differensiering, samarbeid, lage den første delen av en oppgave enklere og forberede noen elever
• motiverende læringsaktiviteter: mer elevaktive, praktiske, samarbeidsaktiviteter- og spill-lignende aktiviteter
• gi mening til oppgaver: at elevenes arbeid skulle brukes til noe, for eksempel presenteres for andre, brukes på et foreldremøte eller deles i klassen
• Øvelse: øve på ferdigheter som ble krevd av dem i læringsaktivitetene, for eksempel på hvordan man flytter seg mellom læringsstasjoner.

Når det gjaldt uønsket passivitet, handlet ideene for tilpasninger i år 4 om to områder: elevers engstelse og deres mangel på initiativ og selvtillit. Tilpasningene som hadde som mål å gi økt trygghet: dempe elevenes frykt for å gjøre feil ved å vise flere måter å løse oppgaver på, og å få elevene til å snakke i mindre grupper heller enn til hele klassen. Noen tilpasninger hadde som mål å styrke elevens initiativ og selvtillit og kunne plasseres i kategorien øvelse. For eksempel diskuterte lærerne hvordan de kunne støtte elevene i å utvikle strategier for hva de skulle gjøre når de opplevde usikkerhet, annet enn å spørre læreren eller sitte passivt.

Endringer i lærernes forståelse og tilpasninger

Resultatene i denne studien tyder på at lærerne som tok del i Lesson Study, utviklet nye forståelser og så nye muligheter for tilpasninger som er viktige for inkludering for elever med utfordrende atferd.

Lærernes forståelse i år 1 samsvarer med annen forskning, der individuelle forklaringer på atferd dominerer (Orsati & Causton-Theoharis, 2012). I år 4 ble utfordrende atferd markant oftere knyttet til omstendigheter i klasserommet. Lærerne diskuterte hvordan ulike aspekter ved undervisningen deres kunne få elever til å føle seg usikre eller umotiverte, noe som resulterte i uønsket atferd. Denne vendingen var kombinert med en endring i hva lærerne forventet av elevene. I år 1 virket målet å være lydighet og arbeidsro, mens i år 4 handlet diskusjonene mye mer om hvordan de skulle få elevene til å være aktivt deltakende i undervisningen.

Ideene lærerne hadde for tilpasninger viser hvilken betydning forståelsen av atferd har. I år 1 foreslo lærerne tilpasninger i form av å kontrollere elevene, ofte gjennom fysiske nærvær: «å være nær» og «å passe på». Problemet med en slik strategi er at den kan utløse negative spiraler i interaksjonen mellom elev og lærer: eleven bryter reglene – og læreren korrigerer. Dette er risikabelt for relasjonen mellom lærer og elev og kan forsterke problemet (Orsati & Causton-Theoharis, 2012). I tillegg har forskning vist at elever med utfordrende atferd oppfattes som problematiske for medelever (Infantino & Little, 2005). Hvis resten av klassen gjentatte ganger er tilskuere til negative interaksjoner mellom lærer og elev, kan det svekke elevens sosiale status i klassen.

De endringene vi fant i lærernes tilpasningsideer, hadde en klar sammenheng med at lærerne i år 4 knyttet den uønskede atferden til forhold ved undervisningen. Ifølge Gregory og kolleger (2021) behandles atferdsproblemer altfor ofte atskilt fra slike pedagogiske spørsmål. Når en elev viser uønsket atferd, må det forstås i lys av manglende mestring, motivasjon og mening. Med de tilpasningene som ble foreslått i år 4, rettet mot å forbedre læringsbetingelsene for alle elever, er det altså økt sannsynlighet for at lærerne lykkes med å redusere utfordrende atferd.

Lærernes økte oppmerksomhet mot elevpassivitet fra år 1 til år 4 er også interessant. Dreiningen mot elevenes mangel på initiativ og selvtillit i år 4 kan forstås i lys av lærernes ambisjoner om mer elevaktiv undervisning. Når lærerne forventer at elevene skal delta aktivt og ta initiativ i stedet for å sitte stille ved pulten, innebærer det en endring i oppfatningen av hva en «god elev» er. På denne måten bekrefter resultatene i denne studien hvordan utfordrende atferd er et kulturelt og sosialt fenomen, samtidig som de viser at forståelsen kan endres.

Økt oppmerksomhet på elevens behov

Designet av denne studien gir ikke grunnlag for å si noe definitivt om årsakene til endringene i læreres forståelse og tilpasninger, men vi ønsker å avslutte denne artikkelen med å reflektere over noen trekk ved Lesson Study vi mener kan ha bidratt til disse endringene. I tråd med annen forskning på Lesson Study viser våre funn at lærerne ble mer oppmerksomme på elevenes behov. En slik økt oppmerksomhet fører imidlertid ikke automatisk til mer inkluderende tilpasninger. Tvert imot kunne den ha bidratt til flere individualiserte tiltak rettet mot elevenes atferd, og dermed til at de ble skjøvet bort fra læringsfellesskapet. Imidlertid skjedde altså det motsatte: lærerne diskuterte måter å forbedre læringsbetingelsene for alle elevene på. En mulig forklaring på dette er at observasjonene i Lesson Study fokuserer nettopp på elevenes læringsprosess, og at det har bidratt til at lærerne oppdager mulige barrierer i undervisningen som kan gjøre elevene urolige eller umotiverte. Gitt at lærere kan føle seg stresset og utilstrekkelige i møte med utfordrende atferd (Gidlund, 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2017), er det også verdt å nevne at Lesson Study har noen trekk som kan bidra med viktig emosjonell støtte for lærerne. Forskningstimen er lærerteamets felles produkt og felles ansvar, dermed kan det være lettere å utforske og prøve ut nye ideer.

Idealet om inkludering for alle elever har vist seg å være vanskelig å få til i praksis. I dagens skole er utfordrende elevatferd noe av det som oppleves som mest krevende for lærere å håndtere. Det å distansere seg og plassere problemet hos eleven kan ses som en overlevelsesstrategi som letter ansvaret og ubehaget for lærere. Problemet er at en slik strategi ikke bidrar til en løsning, men tvert imot kan intensivere problemet og skyve elevene bort fra læringsfellesskapet. Lærerne som deltok i prosjektet som denne studien er hentet fra, gjorde det motsatte: De knyttet atferd og læringsbetingelser sammen, og gjorde tilpasninger for å bedre elevenes læring. Ved å se seg selv som en del av problemet ble lærerne også en del av løsningen.

Litteratur

Aas, H.K. (2021a). Learning through Communication: Exploring Learning Potential in Teacher Teams Lesson Study Talk. International Journal for Lesson & Learning Studies 10(1), s. 47–59. https://doi.org/10.1108/IJLLS-07-2020-0046

Aas, H.K (2021b). Profesjonsutvikling for inkludering: en studie av læreres samtaler i Lesson Study-arbeid. [Doktorgradsavhandling] NTNU.

Cerbin, W. & Kopp, B. (2006). Lesson Study as a Model for Building Pedagogical Knowledge and Improving Teaching. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 18(3), s. 250–257. http://www.isetl.org/ijtlhe/

Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and Special Needs: Issues of Innovation and Inclusion. London: Sage.

Egeberg, H., McConney, A. & Price, A. (2021). Teachers’ Views on Effective Classroom Management: A Mixed-methods Investigation in Western Australian High Schools. Educational Research for Policy and Practice 20(2), s. 107–124. https://doi.org/10.1007/s10671-020-09270-w

Fujii, T. (2014). Implementing Japanese Lesson Study in Foreign Countries: Misconceptions Revealed. Mathematics Teacher Education and Development 16, s. 65–83. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1046666.pdf

Gidlund, U. (2018). Teachers Attitudes towards Including Students with Emotional and Behavioural Difficulties in Mainstream School: A Systematic Research Synthesis. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research 17(2), s. 45–63. https://doi.org/10.26803/ijlter.17.2.3

Gregory, A., Osher, D., Bear, G.R., Jagers, R.J. & Sprague, J.R. (2021). Good Intentions Are Not Enough: Centering Equity in School Discipline Reform. School Psychology Review 50(2-3), s. 206–220. https://doi.org/10.1080/2372966X.2020.1861911

Hepburn, L., Beamish, W. & Alston-Knox, C.L. (2021). Classroom Management Practices Commonly Used by Secondary School Teachers: Results from a Queensland Survey. The Australian Educational Researcher 48(3), s. 485–505. https://doi.org/10.1007/s13384-020-00402-y

Infantino, J. & Little, E. (2005). Students’ Perceptions of Classroom Behaviour Problems and the Effectiveness of Different Disciplinary Methods. Educational Psychology 25(5), s. 491–508. https://doi.org/10.1080/01443410500046549

Lewis, C. (2002). Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Improvement. Philadelphia: Research for better schools.

Maguire, M., Ball, S. & Braun, A. (2010). Behaviour, Classroom Management and Student ‘Control’: Enacting Policy in the English Secondary School. International Studies in Sociology of Education 20(2), s. 153–170. https://doi.org/10.1080/09620214.2010.503066

Messiou, K. & Ainscow, M. (2015). Responding to Learner Diversity: Student Views as a Catalyst for Powerful Teacher Development. Teaching and Teacher Education 51, s. 246–255. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.002

Nemer, S.L., Sutherland, K.S. Chow, J. & Kunemund, R.L. (2019). A Systematic Literature Review Identifying Dimensions of Teacher Attributions for Challenging Student Behavior. Education and Treatment of Children 42(4), s. 557–578. https://doi.org/10.1353/etc.2019.0026

Orsati, F.T. & Causton-Theoharis, J. (2013). Challenging Control: Inclusive Teachers’ and Teaching Assistants’ Discourse on Students with Challenging Behaviour. International Journal of Inclusive Education 17(5), s. 507–525. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.689016

Pajares, F. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy Construct. Review of Educational Research 62(3), s. 307–332. https://doi.org/10.2307/1170741

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2017). Dimensions of Teacher Burnout: Relations with Potential Stressors at School. Social Psychology of Education 20(4), s.775-790. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9391-0

Skidmore, D. (1999). Relationships between Contrasting Discourses of Learning Difficulty. European Journal of Special Needs Education 14(1), s. 12–20. https://doi.org/10.1080/0885625990140102

Timperley, H. & Alton-Lee, A. (2008). Reframing Teacher Professional Learning: An Alternative Policy Approach to Strengthening Valued Outcomes for Diverse Learners. Review of Research in Education 32(1), s. 328–369. DOI: 10.3102/0091732X07308968

van der Worp-van der Kamp, L., Pijl, S.J., Bijstra, J.O. & van den Bosch, E.J. (2014). Teaching Academic Skills as an Answer to Behavioural Problems of Students with Emotional or Behavioural Disorders: A Review. European Journal of Special Needs Education 29(1), s. 29–46. https://doi.org/10.1080/08856257.2013.830444

Willmann, M. & Seeliger, G.M. (2017). SEBD Inclusion Research Synthesis: A Content Analysis of Research Themes and Methods in Empirical Studies Published in the Journal Emotional and Behavioural Difficulties from 1996–2014. Emotional and Behavioural Difficulties 22(2), s. 142–161. https://doi.org/10.1080/13632752.2016.1255441

Øen, K., Krumsvik, R.J. & Skaar, Ø.O. (2024). Development of inclusive practice – the art of balancing emotional support and constructive feedback. Frontiers in Education (Vol. 9). https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1281334

Om forfatterne

Hanne Kristin Aas er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Hennes forskningsinteresser er blant annet læreres profesjonsutvikling, inkludering og elevmedvirkning.

Marit Uthus er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU. Hennes forskning omhandler blant annet elevnære perspektiv på inkludering i skolen samt spesialpedagogens arbeid i en inkluderende skole.