Fagartikkel: Vurdering som bidrag til dybdelæring

For lærere og skoleledere er kunnskap om vurdering en helt sentral kompetanse for å kunne omsette fagfornyelsen, til god pedagogisk praksis.

Publisert   Sist oppdatert

Vurdering i skolen har mange formål. Et av de viktigste formålene med vurdering er at elevene selv skal lære seg å vurdere hva de forstår, og skjønne hva de skal lære, og de skal få råd av læreren om hva de kan gjøre for å utvikle seg videre i faget. I tillegg skal elevene bidra i hverandres læringsarbeid for at de skal hjelpe hverandre i læringsprosessen, og de skal få standpunktkarakterer og bestå eksamener i faget for å fullføre ungdomsskole og videregående skole, som igjen kvalifiserer til videre utdanning.

Det skal gis en gyldig og pålitelig vurdering av elevenes kompetanse underveis i læringsløpet og ved avslutningen av opplæringen. Vurdering i skolen tjener altså flere hensikter, og det er et komplekst felt som både elever, lærere, skoleledere og foresatte på ulikt vis skal forholde seg til.

I de nye læreplanene som er på høring, er underveisvurdering kommet med som en del av de fagspesifikke læreplanene. Hensikten med underveisvurdering er blant annet å støtte opp under elevenes dybdelæring, motivasjon og mestring samt å tydeliggjøre progresjonen i læreplanen. Dessuten skal denne delen bidra til å tydeliggjøre sammenhenger i læreplanverket mellom overordnet del, kjerneelementer og kompetansemål. (1)

Viktige spørsmål man bør stille til skoleledere og lærere når det gjelder det daglige arbeidet med vurdering, kan være: Hvordan skaffer læreren informasjon om elevenes læring, og hvordan bruker læreren denne informasjon til å tilpasse undervisningen videre?

Hvordan kan man være sikker på at man vet hva elevene vet? Hvordan kan man være sikker på at man vurderer det elevene har lært? Hvordan kan man være sikker på at vurderingen bidrar til dybdelæring og ønsket progresjon i faget?

For lærere og skoleledere er kunnskap om vurdering en helt sentral kompetanse for å kunne omsette intensjonene som ligger i fagfornyelsen, til god pedagogisk praksis. En lærer som ikke kan se hvilket faglig nivå en elev befinner seg på, vil ikke kunne avgjøre hvilken støtte som trengs for videre læring.

Samarbeid om elevers læring og utvikling krever også forståelse for vurderingens rolle. For eksempel er det ofte behov for å avklare hva praksiser som skriftlige prøver, muntlig eksamen, standpunktkarakterer og veiledningssamtaler egentlig innebærer i et tverrfaglig samarbeid eller i arbeidet med kjerneelementer i faget. Hva sier disse vurderingspraksisene noe om? Hvilket formål tjener de? Hvordan kan de forstås, og hvilke misforståelser kan de lede til?

Å ha vurderingskompetanse innebærer derfor å vite noe om vurdering, å kunne utføre vurdering på en faglig god måte i utdanningssammenheng, men også å forstå hvilken kontekst vurdering foregår i, og hvordan vurdering kan brukes på gode og mindre gode måter (Xu & Brown, 2016).

I arbeidet med fagfornyelsen blir denne kompetansen helt sentral. Denne teksten skal bidra til å tydeliggjøre hvordan tenkning om vurdering kan gjennomsyre arbeidet med læreplaner, planlegging og undervisning i fagene for å fremme dybdelæring hos elevene.

Endret lærerrolle og elevrolle

De siste tiårene har undervisningen dreid fra lærerstyrte undervisnings- og vurderingsmetoder til en læringssituasjon der eleven med læreren som veileder tar mer aktivt ansvar for sin egen utvikling, og der vurderingen skal bidra til å utvikle elevenes evne til å vurdere sitt eget arbeid og reflektere over det (Black & Wiliam, 2009; Hattie & Timperley, 2007). Som en følge av disse endringene – av mange betraktet som et paradigmeskifte – har skoler verden over fått nye læreplaner som i stor utstrekning har gitt skolen og lærerne en ny oppgave når det gjelder vurdering: å fremme elevens læring og å stimulere og motivere eleven til å undersøke og forstå egne læringsprosesser (Black & Wiliam, 1998, 2018).

Elevene skal med andre ord lære seg å lære, slik at de gradvis skal kunne ta hånd om egen læring. Dette ser vi også tydelig i forslaget til de nye læreplanene og innføringen av begrepet dybdelæring (Sawyer, 2014).

Dybdelæring, slik det er definert i læreplanen, handler om at elevene gradvis skal utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. «Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre» (Kunnskapsdepartementet, 2015).

Gode vurderingspraksiser skal støtte opp under dette arbeidet. På den annen side har vurdering også fått en annen dimensjon. I lys av de internasjonale og nasjonale undersøkelsene som PISA, PIRLS og TIMSS2 har vurdering i form av testing blitt uttrykk for læringsutbytte for elevene og læringskvalitet på den enkelte skole, og det har utviklet seg en debatt om hvordan en kan måle og sikre kvaliteten på læring. Dette har ført til økte forventninger til skolen om dokumentasjon av læringsutbytte. Vi må sørge for at de nye fagplanene med integrerte beskrivelser av underveisvurdering i fagene ikke misforstås som et større dokumentasjonskrav, men at de skal tjene en større hensikt: å stimulere til økt læring hos elevene.

I kjølvannet av læreplanene i Kunnskapsløftet og PISA-resultater har vurdering de siste årene vært et av hovedsatsingsområdene til Kunnskapsdepartementet, og en rekke tiltak for å bedre vurderingspraksisen i norsk skole er iverksatt, som blant annet satsingene "Bedre vurderingspraksis" og "Vurdering for læring".

Det satses mye på kompetanseheving i vurdering blant lærere, skoleledere og lærerutdannere i ulike nasjonale og regionale satsinger. Elever i norsk skole har krav på dokumentert underveisvurdering og sluttvurdering.(3)

Når man slik legger vekt på vurdering både som måleinstrument og som pedagogisk praksis, gjenspeiler man ulike vurderingskulturer: testing culture og assessment culture (Birenbaum, 1996). Assessment culture, eller vurderingskultur, understreker vurdering som en del av undervisningen og som et læringsfremmende verktøy. Dermed er det elevenes læring som står i sentrum, noe som ikke bare innebærer en ny lærerrolle, men likeså viktig en ny elevrolle. Eleven blir en aktiv, ansvarliggjort deltaker i egen læringsprosess, og medelevvurdering og egenvurdering er verktøy som anbefales for å fremme en mer aktiv elevrolle (Wiliam & Thompson, 2007).

Dette ser vi nå også i de nye læreplanene, der egenvurdering og det å reflektere over egen læringsprosess er viktig for å utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder.

Pålitelig og gyldig vurdering

Dybdelæring handler blant annet om å arbeide med kunnskaper og metoder i fag over lengre tidsspenn. Vurdering som bidrar til å informere læreren hvor eleven er i læringsprosessen, slik at læreren derigjennom kan tilpasse undervisningen, vil gi elevene mulighet til å bygge fagkunnskap på en helhetlig måte. Derfor må vurderingen underveis være faglig og i tydelig progresjon. Til slutt i læringsløpet skal læreren så gi en helhetlig vurdering av elevens kompetanse gjennom en sluttvurdering.

Det er mange faktorer som kan påvirke kvaliteten og påliteligheten i vurderingsarbeidet. Når vi snakker om kvalitet i vurdering, vil det si å ta stilling til spørsmål som: Hvilken informasjon om elevens læring får vi egentlig i en vurderingssituasjon? Hvor konsistent er denne informasjonen? Hvordan fortolkes informasjonen om elevens læring, og hvilken rolle spiller fortolkningene i senere avgjørelser om læringsprosessene hos eleven? Dette er klassiske spørsmål i all vurdering, og de er viktige både for vurderingssituasjoner isolert sett og for større og mer sammensatte vurderinger som for eksempel standpunktkarakterer.

Reliabilitet betyr pålitelighet eller sikkerhet. Når vi setter en karakter, er det behov for å vite at vurderingen er pålitelig. Derfor arbeider lærere ofte sammen når de setter karakter på elevbesvarelser. Når to eller flere lærere setter samme karakter på besvarelsen, kan vi anta at vurderingen er reliabel.

En reliabel vurdering kan gjennomføres flere ganger på individer eller grupper med samme resultat. En grunnleggende forståelse for reliabilitet er viktig for å forstå hvorvidt en vurdering kan kalles rettferdig eller ei. Det er flere måter å styrke reliabiliteten på. Det å ha retningslinjer for læreres vurdering er en av dem (Parkes, 2013). Med retningslinjer menes her blant annet vurderingskriterier, kjennetegn på måloppnåelse eller sensurveiledninger.

Ved sentralgitte eksamener er det et stort og velutviklet apparat for dette, men for mer lokalgitte eksamener, som for eksempel muntlig eksamen, er dette litt mer tilfeldig. Vurdering av muntlige ferdigheter kan ofte oppleves urettferdig fra elevenes side (Sandvik & Buland, 2014), og det å legge mer vekt på reliabilitet kan bidra til å utvikle en mer pålitelig vurderingspraksis også innen dette området.

Det å utvikle lærernes forståelse av elevenes læring (f.eks. ved at lærerne selv utvikler oppgaver og kriterier) og å fremdyrke praksisfellesskap blant lærerne, der de bygger en felles forståelse for forventningene til elevenes læring, kan være viktige faktorer for å utvikle en mer pålitelig vurdering.

Validitet, eller gyldighet, i vurdering er det andre sentrale begrepet som lærere bør ha grundig forståelse for. Valdidet handler om at vi faktisk vurderer det vi skal vurdere. Dersom vi skal finne bevis for at elevene har lært å anvende sentrale grammatiske strukturer i det språket de er i ferd med å lære seg, må vi som lærere konstruere relevante oppgaver som kan forteller oss noe om det. Når vi gjennom en vurderingsoppgave observerer at elevene bruker kunnskapene sine på en relevant måte, kan vi si at vi har gjort en valid vurdering. Vurderinger kan tolkes på ulike måter, og validitet er derfor et spørsmål om hvor fullstendig og sammenhengende begrunnelsen for tolkningen er.

For å kunne regne en vurdering som gyldig må vi ifølge Kane 1) erkjenne at den er en tolkning (ikke en objektiv sannhet) og 2) kunne begrunne tolkningen ut fra de bevisene vi har tilgjengelig (Kane 2016). Validitet er derfor ikke en enten–eller-situasjon. For lærere er innsikt i validitet viktig fordi mange avgjørelser tas på grunnlag av vurdering: Hvilke elever har utilfredsstillende utbytte av undervisningen og trenger ekstra støtte? Har vi grupper med elever på skolen som underpresterer i visse felt? Skal skolen satse ekstra på språkfag dersom eksamensresultatene er svake?

Slike avgjørelser bør ikke tas på grunnlag av blind tro eller vage magefølelser. Vurdering kan hjelpe profesjonsutøvere til å fatte kloke beslutninger i slike sammenhenger, men det betinger at en grunnleggende forståelse for validitet i vurdering ligger til grunn.

Et eksempel på en prosess som sikrer validitet, er lærere som samarbeider om å utvikle skriveoppgaver i norskfaget. Gjennom samarbeidsprosessen etablerer de en felles forståelse for hva som kan regnes som en god oppgave og et godt svar, og hvordan disse svarene kan tolkes som indikasjoner på at eleven forstår eller mestrer. De utvikler også felles tanker om hva som eventuelt ikke kan regnes som en gyldig slutning.

Et annet eksempel er når lærere utvikler vurderingskriterier for en muntlig presentasjon sammen med elevene. Ved å involvere elevene i beskrivelsen av ulike dimensjoner ved den muntlige presentasjonen kan lærere etablere et tolkningsfellesskap i klassen som bidrar til at elevene forstår hensikten og hva det vil si å mestre oppgaven.

Fagenes egenart er viktig i vurdering

Fagets egenart påvirker hva som regnes som gyldige bevis for læring. Læreplanmålene i fagene er et resultat av en komplisert politisk og faglig prosess og vil alltid være et kompromiss over forskjellige faglige ståsted. Lærerne fortolker disse målene basert på sin utdanning og sine erfaringer og omsetter dem i en undervisning bestående av læremidler, aktiviteter, mål og vurderingsformer.

Validitet i undervisning og vurdering handler derfor ikke bare om hvorvidt prøveresultatene er gyldige; det handler også om den lange kjeden av fortolkninger og mulige misforståelser som kan oppstå når kulepunktene i Kunnskapsløftet skal omsettes til lærerens klasseromspraksis og elevenes læring. Å la validitet i undervisning og vurdering være et bærende prinsipp for arbeidet med de nye læreplanene, kan føre til en bedre sammenheng mellom læreplanens mål og lærerens undervisning i faget. Siden læreplanmål fortolkes inn i allerede eksisterende og fungerende faglige strukturer, praksiser og forståelser, kan det også gjerne hende at validitetskjeden tilføres verdi gjennom lærerens fortolkning og operasjonalisering.

Det betyr at vurdering i større grad blir å anse som et prosessuelt fenomen, og i mindre grad som en avgjørende enkelthendelse i skolen. Derfor er det viktig å ha en kontekstuelt forankret forståelse for samspillet mellom læreplanmål, faglig innhold, lærerens verdisyn og fagenes mer eller mindre tause praksiser. Med en slik forståelse av sammenhengen mellom undervisning og vurdering vil det også være lettere for lærere å se hvordan tverrfaglige temaer kan integreres i fagene på fagenes premisser.

Sammenhengen mellom undervisning og vurdering retter oppmerksomheten mot konkrete oppgaver som utforming, administrering og vurdering av oppgaver, hvordan resultater samles, hvilke bedømmelser som finner sted i etterkant, og hvilken virkning resultatene av vurderingen har. Black mfl. (2010) mener at utviklingsarbeid som integrerer validitetsteoretiske prinsipp i læreres hverdagspraksis, kan styrke den overordnede vurderingskompetansen. En fransklærer må for eksempel skape situasjoner i undervisningen der elevene får utviklet sin kompetanse i skriving på målspråket. Denne kompetansen skal så uttrykkes i en eller annen relevant skriveoppgave og vurderes av læreren. Den lange rekken av fortolkninger og operasjonaliseringer fra læreplanmål til vurdering kan dermed forstås som en kjede av fortolkninger av læreplanmål, kriterier, lærebøker, arbeidsoppgaver, elevers prestasjoner og konsekvenser av disse.

Profesjonalisering av vurderingskompetanse

For å imøtekomme utfordringene vi møter med de nye læreplanene, vil det være behov for en sterkere profesjonalisering og utvikling av vurderingskompetanse hos alle som involveres i vurdering. Byråkrater, skoleeiere, skoleledere og lærere må kjenne til og forstå hvilken rolle vurderingen har i klasserommet. Forståelse for endrede roller både hos lærer og elev samt kunnskap om hvordan de kan utvikle sterkere validitet og gyldighet i vurderingsarbeidet, blir sentralt for på kunne lykkes med både motivasjon og læring hos elevene.

En annen utfordring er knyttet til innføringen av Underveisvurdering i hver fagplan. En skoleeier som ikke har kunnskap om fagligheten som kreves i et godt vurderingsarbeid – i utforming av læringsmål og i tilbakemeldingene til elevene – vil kunne stå i fare for å bidra til en utvikling av vurderingskulturer som preges av instrumentelle praksiser, der skjemaer og sentralgitte føringer hva gjelder alt fra utforming av læringsmål og underveisvurdering til bruken av prøveresultater, vil være måter å løse utfordringene på.

En tredje utfordring handler om enkeltlærerens arbeid med vurdering. En lærer som ikke kan se hvilket faglig nivå en elev befinner seg på, vil ikke kunne avgjøre hvilken støtte som trengs for videre læring. Samarbeid om elevers læring og utvikling på tvers av nivå i forvaltningen krever forståelse for vurderingens rolle. For eksempel er det ofte behov for å avklare hva kartleggingstester, nasjonale prøver, standpunktkarakterer og veiledningssamtaler egentlig innebærer. Hva sier de noe om, og hva sier de ikke noe om? Hvilket formål tjener de? Hvordan kan de forstås, og hvilke misforståelser kan de lede til?

God vurderingskompetanse gjør det mulig å svare på disse spørsmålene. Å utvikle denne kompetansen er både et individuelt og et kollektivt anliggende. For det første er det et individuelt anliggende hos enkeltlæreren, der læreren skal se sammenhengen mellom kompetansemål i læreplanen, arbeidsmåter og vurderingsformer i faget.

For det andre er det et kollektivt anliggende hos skolen som organisasjon. For å få til den individuelle utviklingen må det legges til rette for faglig utviklingsarbeid på skolenivå, slik at det etableres tolkningsfellesskaper omkring vurdering, som bidrar til lærernes faglige utvikling.

Å skape profesjonelle læringsfellesskap, der lærere bruker og deler informasjon om elevens læring som utgangspunkt for å undersøke og utvikle vurderingspraksis, vil være en måte å møte disse utfordringene på. I dette utviklingsarbeidet oppstår vurderingskulturer som fremmer elevenes læring, og som kan støtte opp under dybdelæring. Det gjør det mulig å kunne utføre vurdering på en faglig god måte i klasserommet. Det hjelper oss også å forstå hvilken kontekst vurdering foregår i, og hvordan den kan brukes på gode og mindre gode måter. Først da blir vurderingen meningsfull for elevene.

NOTER

1 Fra retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S

2 PISA, PIRLS og TIMSS er internasjonale elevundersøkelser som skal si noe om utviklingen i skoleelevers faglige kompetanse over tid.

3 Fra 1. august 2009 gjelder forskriften til opplæringsloven som omhandler individuell vurdering. Det er uttrykt tydelige krav om individuell vurdering og underveisvurdering som grunnlag for tilpasset opplæring og som har læring som formål i lover og forskrifter (Forskrift til opplæringsloven, 2009).

Litteratur

Black, P., Harrison, C., Hodgen, J., Marshall, B., & Serret, N. (2010). Validity in teachers’ summative assessments. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17(2), 215–232. https://doi.org/10.1080/09695941003696016

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1–25. https://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Kane, M.T. (2016). Explicating validity. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 23(2), 198–211. https://doi.org/10.1080/0969594X.2015.1060192

Kunnskapsdepartementet (2016). Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet

Parkes, J. (2013). Reliability in classroom assessment. In SAGE Handbook of Research on Classroom Assessment (pp. 107–124). London; New York: SAGE Publications.

Sandvik, L.V., & Buland, T. (2014). Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. Sluttrapport fra prosjektet ‘Forskning på individuell vurdering i skolen’ (FIVIS). Trondheim: NTNU.

Sawyer, R.K. (2014). Introduction. The new science of learning. I: R.K. Sawyer (red.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 1-18). 2nd Edition. New York: Cambridge University Press.

Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? In The future of assessment: Shaping teaching and learning (C.A. Dwyer, pp. 53–82). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Xu, Y., & Brown, G.T.L. (2016). Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162. https://doi.org/10.1016/J.TATE.2016.05.010

  • Lise Vikan Sandvik er førsteamanuensis ved NTNU. Hennes interessefelt er hovedsakelig vurdering, skoleutvikling og partnerskap i lærerutdanningen. Hun leder forsknings- og utviklingsprosjektet SKUV (skolebasert kompetanseutvikling i vurdering) i videregående skole i Trøndelag.