Lærerens rett til å tolke – og plikt til å handle

Fagartikkel: Den praksis som etablerer seg i Skole-Norge i forbindelse med fagfornyelsen, vil være med på å forme den framtidige oppfatningen av hva som er god og forsvarlig yrkesutøvelse for lærere.

Publisert Sist oppdatert

Profesjonen har ansvaret

Utviklingen i utdanningsfeltet de siste 30 årene bør ha lært oss at profesjonen selv må ta et hovedansvar for å styrke sin posisjon og innflytelse over yrkesutøvelsen. Dette kan vi bare lykkes med ved å opptre i fellesskap. Verdigrunnlaget som er formulert i overordnet del, kan etter mitt syn leses som en oppfordring til nettopp dette – som en marsjordre for lærerprofesjonalisering.

Utdanningsforbundet har i mange år arbeidet for å styrke lærernes profesjonsfellesskap. Seinest på landsmøtet i 2019 gikk forbundet inn for «å bygge sterke profesjonsfellesskap der ledere, lærere og støttesystem sammen tar et ansvar for egen faglig utvikling og profesjonalisering».

Fagfornyelsen kommer nærmest som bestilt for å videreutvikle dette arbeidet. I denne artikkelen prøver jeg å drøfte hva Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen bør innebære for lærernes rolleforståelse og praksis og for hvordan de bruker sitt profesjonsfellesskap. Artikkelen drøfter hvordan forventningene til lærerrollen uttrykkes i overordnet del, på hvilken måte dette bygger på forslag fra Ekspertutvalget om lærerrollen (2016) og hvordan de samme perspektivene gjenfinnes i NOU 2019: 23 Ny opplæringslov. Et sentralt aspekt i drøftingen er at både fagfornyelsen og utkastet til ny opplæringslov legitimerer en aktiv og premissleggende profesjonsrolle, men likevel slik at lærerprofesjonen selv må ta stort medansvar for både å etablere og å skape respekt for sitt handlingsrom.

Både lærerne og lederne tilhører profesjonsfellesskapet. De sistnevnte har som sitt hovedoppdrag å lede dette fellesskapets arbeid med å styrke profesjonsutøvelsen. Lærerne, gjennom sine tillitsvalgte, må gjøre det de kan for å medvirke til at skoleledere over hele landet lykkes best mulig i dette oppdraget. Det bør være en selvsagt del av det løpende partssamarbeidet, og sannsynligvis er det også en forutsetning for å lykkes med å bygge sterke profesjonsfellesskap.

Profesjonskollektivet skal redusere risiko

Lærergjerningen er etter mitt syn beheftet med en usikkerhet som aldri lar seg fullstendig oppheve. [se note 1] Et sentralt aspekt ved profesjonskollektivets arbeid er derfor å bidra til å redusere risikoen ved enkeltlæreres yrkesutøvelse. Å gi lærere rom for skjønnsutøvelse, samtidig som de samme lærerne forpliktes til å reflektere over denne skjønnsutøvelsen i sitt profesjonsfellesskap, er rett og slett det beste samfunnet kan gjøre for å bidra til at flest mulig elever får det tilbudet opplæringsloven legger opp til.

Å utstede presise metodiske anvisninger for hva lærere skal gjøre, basert på en overbevisning om at dette er det som virker, er adskillig mer risikabelt. Da svekkes kanskje den viktigste funksjonen profesjonsfellesskapet har, nemlig hele tiden å reflektere kritisk og undersøkende over praksiserfaringene. Lærere som tror de har funnet svaret, vil kunne slutte å stille spørsmål. Jeg tror at elevene er de som taper mest på det.

Usikkerhet som ressurs

I artikkelen «Læreren og læring; mellom usikkerhet og skråsikkerhet» (Norsk pedagogisk tidsskrift 06/2005, s. 431–445), tar professor Elaine Munthe som sitt utgangspunkt at «læreryrket er et yrke som preges av usikkerhet». Ifølge Munthe er usikkerheten særlig knyttet til at lærergjerningen innebærer kontinuerlige avgjørelser. Lærere må hele tiden foreta valg, og disse valgene får alle konsekvenser som ikke fullt ut kan forutsies. Yrkesutøvelsen innebærer derfor risiko.

Etter å ha konstatert dette peker Munthe på at usikkerhet både kan vurderes som en mangeltilstand og som en forutsetning for læring. Blir vi for sikre, vil det rett og slett kunne motvirke gode forhold for ytterligere vekst og læring hos den enkelte læreren og i profesjonsfellesskapet.

Nettopp dette er etter mitt syn en helt sentral og nødvendig erkjennelse for alle som ønsker å bli en god lærer. Alle profesjonsutøvere må tenke gjennom usikkerhetsmomentene i yrket. Av hensyn til elevene bør de velge en tilnærming der usikkerheten endrer karakter, fra å være en slags mangelvare til å bli en ressurs eller en drivkraft i søkingen etter stadig bedre svar.

Da trenger vi en profesjonskultur der det å utfordre og stille kritiske spørsmål er en overordnet verdi – også når det som utfordres, er vel etablerte forståelsesmåter og praksiser. Dette er krevende, fordi det rokker ved bildet som mange av oss kanskje bærer på, av at den dyktige profesjonsutøver har en tillitvekkende autoritet nettopp fordi hun vet og kan og er sikker i sin yrkesutøvelse.

Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen tar tak i dette perspektivet på læreryrket. Det omtales i pkt. 3.5 Profesjonsfellesskap og skoleutvikling. Hele punktet er, slik jeg leser det, en formaning til landets lærere om å ta i bruk sitt eget profesjonsfellesskap til et kritisk refleksjonsarbeid med sikte på å utvikle ny kunnskap om og bedre begrunnelser for egen yrkesutøvelse. Et sted sies det slik:

"Kompliserte pedagogiske spørsmål har sjelden sikre svar. De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen. Lærere må tenke nøye over hva, hvordan og hvorfor elevene lærer, og hvordan de best mulig kan lede og støtte elevenes læring, utvikling og danning. Lærere som i fellesskap reflekterer over og vurderer planlegging og gjennomføring av undervisningen, utvikler en rikere forståelse av god pedagogisk praksis." (s. 17)

Elever er ulike

De følgende to setningene er de siste i overordnet del:

"Alle elever er ulike, og hva som er elevens beste, er et kjernespørsmål i all opplæring. Dette spørsmålet må besvares på nytt hver dag av alle som jobber i skolen." (s. 18)

Her formuleres det et kjernebudskap. Det er vår plikt å anstrenge oss for å se hvem vi har med å gjøre, hvilken situasjon disse elevene befinner seg i, og å resonnere oss fram til hva vi mener er i deres beste interesse ‒ hver dag.

Dette tolkningsarbeidet kan bare ivaretas fullt ut av dem som selv står i den pedagogiske situasjonen. Nettopp derfor understreker overordnet del at de ansatte må ha «aksept og rom» for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen. Hva menes med det? Både undervisningen og det felles arbeidet i profesjonsfellesskapet tilhører lærernes yrkesutøvelse.

Dette må derfor leses slik at det både handler om selve undervisningen og om de situasjonene der profesjonsfellesskapet vurderer og reflekterer over praksiserfaringene. Å sikre både aksept og rom for begge deler er et administrativt og ledelsesmessig ansvar. Vi skal senere se at denne forståelsesmåten også legges til grunn i forarbeidene til ny opplæringslov.

Også rapporten fra Ekspertutvalget om lærerrollen (Fagbokforlaget 2016) omtaler lærernes behov for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen. Utvalget siterer Freidson (2016) og påpeker at «utøvelse av skjønn kan beskrives som kjernen i profesjonelt arbeid». Deretter beskriver utvalget, på en måte jeg er sikker på at lærere kjenner seg godt igjen i, hvorfor dette er så viktig:

"Lærerne har vært og er kjennetegnet ved at yrket i stor grad formes gjennom møtet med elevene og elevenes læring. Det er gjennomgående i det materialet vi har sett på, fra internasjonale undersøkelser til forskning på norske lærere og vår egen studie av utvalgte lærere, at det er det som skjer i undervisningen, som preger lærerne mest, og som de regner som viktigst. Å håndtere relasjonen til elevene er noe lærere, uansett bakgrunn eller hvor de arbeider, legger avgjørende vekt på." (s. 208)

Ekspertutvalget om lærerrollen er her utvilsomt opptatt av kompleksiteten i lærergjerningen. Utvalget drøfter den handlingstvangen lærerne til daglig befinner seg i når de, med sin faglige og didaktiske kompetanse, skal treffe elevene best mulig med sin undervisning. Det særegne ved læreres profesjonalitet handler om, som utvalget peker på, å aktivere et samspill mellom det faglige og det relasjonelle. Selvsagt er dette komplekse samspillet risikabelt.

Nettopp derfor handler de første, og etter mitt syn viktigste, forslagene ekspertutvalget fremmer, om å styrke profesjonsfellesskapene som arenaer for fagfellekritikk, tilbakemeldinger og faglig utvikling. «Det må arbeides for at slike profesjonsfellesskap styrkes», slår utvalget fast. (s. 209)

Overstyring for fall?

Overordnet del har tatt oppfordringen om å styrke profesjonsfellesskapene på alvor. Ambisjonen om sterke profesjonsfellesskap er dermed politisk behandlet og forskriftsfestet. I dette ligger etter mitt syn en interessant og viktig erkjennelse, som også må sies å være både gledelig og løfterik. Vi har vært gjennom noen tiår der det har vært klare tendenser til hva jeg vil kalle en politisk og administrativ overstyring av lærerprofesjonen, så å si «i den gode hensikt».

Basert på bestemte sett av indikatorer og en antakelse om at man gjennom resultatmåling på en sannferdig måte kunne skille god fra dårlig pedagogisk praksis, vokste det fram en tiltro til det man mente å vite at virket. Spørsmålene trengte ikke besvares på nytt hver dag om man bare holdt seg til disse fremgangsmåtene og prosedyrene.

Jeg har snakket med mange lærere som forteller om sitt møte med ulike former for overstyring. Flere av dem har pekt på det ubehagelige ved å bli oppfattet som for lite opptatt av læringsresultater når de har ytret seg kritisk. De har ikke hatt noe håndfast alternativ. Deres argumenter om å respektere et situasjonstilpasset profesjonsskjønn, der også deres egne erfaringer og elevkunnskap spiller en sentral rolle, har blitt oppfattet som anekdotiske og til dels uvitenskapelige.

Fagfornyelsen bygger på et verdisett som jeg mener kan lede fram til bedre faglige prosesser i lærerkollegiene, der enkeltlæreres kunnskap og erfaring får en viktigere rolle. Men dette kommer ikke på plass uten at anledningen brukes.

Samfunnsmessig innsyn og krav om begrunnelse

Det er 43 år siden jeg var ferdig utdannet lærer. Den gangen var ordskiftet om utdanning og lærerrolle helt annerledes. Man opplevde ikke noe akutt behov for å argumentere mot politisk og administrativ overstyring. Skolene og lærerne hadde relativt godt handlingsrom. Vi ble i svært liten grad utfordret på våre begrunnelser for praksis. Jeg har tidvis møtt kolleger som tenker tilbake på denne tiden med lengsel. Til dem har jeg hatt liten trøst. Vi skal ikke tilbake dit.

Den langt større etterspørselen etter hvordan lærere og skoler vil redegjøre for å begrunne sin praksis, er kommet for å bli. [se note 2] Samfunnet er opptatt av det, politikere vil høre om det, og foreldre melder sin interesse og stiller spørsmål. Og vi har elever som, med læreplanen i hånd, forventer medvirkning når undervisningen skal planlegges.

I dag er lærernes og skolenes innsats for å møte denne etterspørselen avgjørende for den tilliten de opparbeider seg. Derfor er det nettopp ved å påta oss dette ansvaret og bruke våre egne profesjonsfellesskap til å synliggjøre vår kunnskap og våre begrunnelser at vi kan etablere oss som tillitvekkende premissleggere for egen yrkesutøvelse. Og dette må vel sies å være målet for alle profesjoner. Den tid er ugjenkallelig forbi da hver enkelt lærer kunne husholdere med disse prosessene på egen hånd, nærmest uten å bli utfordret av noen.

Jeg vil betegne det som et bekreftende frampek at også opplæringslovutvalget tenkte i de samme baner, da de la fram sin utredning NOU 2019: 23 Ny opplæringslov:

"Å gi handlingsrom er ikke det samme som å gi frihet til å gjøre vurderinger som man ikke må stå til ansvar for. Tvert imot innebærer et handlingsrom for profesjonelt skjønn et krav om å kunne redegjøre for og å begrunne sine vurderinger og handlinger ut fra et profesjonelt kunnskapsgrunnlag. Hvor stort handlingsrom som bør gis, vil blant annet avhenge av hvor stor tillit det er grunnlag for å ha til profesjonsutøvelsen, og hvordan profesjonsfellesskapet både lokalt og nasjonalt bidrar til å styrke skjønnsutøvelsen." (s. 147)

Igjen kan vi se en klar forventning til lærernes profesjonsfellesskap. Der skal begrunnelsene utvikles, i et kritisk fellesskap med tung fagkompetanse. Erfaringene som gjøres med dette, vil bestemme hvor stort lærernes og skolenes handlingsrom for profesjonelt skjønn blir i tiden som kommer. Det er naturlig at det må være slik, og det burde spore lærerne og skolene til å satse.

Tre viktige råd for et sterkt profesjonsfellesskap

Den praksis som nå etablerer seg i Skole-Norge, blir på sett og vis rettsskapende. Den vil være med på å forme oppfatningen her til lands om hva som er god og forsvarlig yrkesutøvelse for lærere. Den vil bli lagt til grunn for fremtidige administrative og politiske beslutninger, og den vil bli tillagt vekt i rettsapparatet de ganger skolespørsmål håndteres der. Alt dette ligger i potten når fagfornyelsen nå iverksettes og lærerne og lederne skal finne sine svar på de profesjonsforventninger som tilkjennegis i overordnet del.

Det fins ingen allmenngyldig oppskrift på nøyaktig hvordan ledere, tillitsvalgte og lærere sammen skal håndtere utvikling av et sterkt profesjonsfellesskap. Blant de råd Ekspertutvalget om lærerrollen gir, vil jeg løfte fram tre, som jeg tror kommer til å få stor betydning.

For det første understreker utvalget at fellestiden i skolen i større grad bør brukes på «arbeid som er ment å styrke kvaliteten på lærernes undervisning». Dette er en svært klok og betimelig oppfordring. Det vil ikke være tilstrekkelig om ledelsen definerer hva dette innebærer. Lærerne selv må bidra til at fellestiden får en slik innretning. Det er kanskje en av hovedårsakene til at partssamarbeidet om profesjonaliseringsprosessene blir så viktig. Nettopp i dialogen mellom ledelse og tillitsvalgte kan man sikre at lærernes perspektiver blir tillagt vekt.

For det andre foreslår utvalget å «styrke teamene på skolen». Dette er et grep som kan sikre at fellestid blir forankret i nærhet til kollegaer og/eller fag. Og det vil mange steder forutsette en desentralisering av oppgaver og myndighet til teamene.

Det tredje forslaget jeg vil løfte fram, er at «skoleledere bør i større grad enn det tilfellet er i dag, være faglige/pedagogiske ledere og ha et klarere ansvar for å styrke skolens profesjonsfellesskap». Dette må om nødvendig prioriteres opp på bekostning av det ekspertutvalget omtaler som «kommunale og andre byråkratiske kontrollfunksjoner».

Disse tre rådene bør bli tunge premiss for de lokale prosessene med fagfornyelsen.

NAV-skandalen som pedagogisk tankevekker

For en som i mange år har vært opptatt av profesjonell skjønnsutøvelse som et virkemiddel nettopp for å bidra til at befolkningen får best mulige utdanningstjenester, har det vært interessant å følge med på opprullingen av NAV-skandalen. NAV er en etat med en rekke profesjonsutdannede medarbeidere og med et helt sentralt oppdrag som handler om å sikre befolkningen viktige velferdstjenester.

I nettopp dette ligger en åpenbar parallell til skoleverket. Som et direkte resultat av beslutninger i NAV har enkeltmennesker urettmessig fått stanset ytelser, fått krav om tilbakebetaling av trygd, blitt stemplet som trygdemisbrukere, og også blitt idømt fengselsstraff på feilaktig grunnlag. Det har pågått i årevis, også etter at noen av de feilaktige beslutningene ble problematisert internt. Hvordan kunne dette skje, i en virksomhet med så mange medarbeidere med et særskilt profesjonsansvar?

I sommer ble rapporten NOU 2020: 9 Blindsonen — Gransking av feilpraktiseringen av folketrygdlovens oppholdskrav ved reiser i EØS-området lagt fram. Den bekreftet noe av det jeg fryktet mest. To sitater (fra sammendraget) kan illustrere dette:

"Nav har vært preget av en forvaltningskultur med klare svakheter. Det har ikke vært tradisjon for å stille spørsmål ved etablerte sannheter eller si fra om problemstillinger som ikke er ens eget ansvar." (s. 22)

"Fravær av kritisk tenkning, god organisering, og opptreden i samsvar med det ansvar de ulike organer har, har medført at EØS-rettens betydning har befunnet seg i blindsonen til nær sagt alle involverte." (s. 24)

Dette er et utvetydig budskap om at ansatte i Nav ikke har levd opp til sitt profesjonsansvar. Her illustreres hvor galt det kan gå når skjønnsutøvere handler på rutine og svikter sin plikt til alltid å stille kritiske spørsmål.

Alle med et profesjonsoppdrag på vegne av samfunnet bør merke seg dette. Ikke minst vi lærere. Elevene, som skal dra nytte av våre tjenester, er avhengige av at vi utvikler og tar vare på en organisasjonskultur der den kritiske tanke og det å stille spørsmål ved etablerte sannheter er en profesjonsetisk forpliktelse. Hvordan fungerer vårt faglige undervisningstilbud, hvordan lykkes vi i vårt arbeid med elevvurdering, og hva oppnår vi i vårt arbeid med læringsmiljø og mobbing? Dette er klassiske utfordringer for alle lærere og skoler.

Det er slike spørsmål overordnet del formaner lærernes profesjonsfellesskap til å ta tak i. Barnets beste står på spill. Så kjære lærere, benytt anledningen!

Om forfatteren

  • Jens Garbo er ansatt i Utdanningsforbundet, der han arbeider med profesjonsspørsmål og utdanningsledelse. Han har tidligere vært lærer og rektor i grunnskolen og arbeidet som skoleansvarlig på kommunenivå. Garbo er mye brukt foredragsholder innenfor profesjonsspørsmål og har sammen med Vidar Raugland skrevet boken Den brysomme profesjonaliteten (2017).

NOTER

1 Gert J. Biesta skriver om dette i boken Beautiful Risk of Education, Taylor & Francis Ltd.

2 Se for eksempel Andy Hargreaves & Dennis Shirleys Den fjerde vei, Gyldendal Akademisk.